Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на

рассуждениях,  холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они

необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые

являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления" Руссо

приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и

убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I  кого

наставления - разговор Робера с Эмилем   сразу же после их столкновения в

саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена

естественным ходом вещей,  состоит в том, что оно не только разъясняет

неправильность поступка Эмиля, но и   убеждает   его   в справедливости

поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания

(уход,  предохранение,  содействие в приобретении опыта, создание условий

для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга,

призваны, по Руссо,  способствовать  естественному и свободному развитию

ребенка, ни в коем случав  не мешать этому процессу,  содействовать в

конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и

способностей.

Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо

осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной

проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении

педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо   и как философ, и как психолог, и как педагог   прек­расно

представляет себе, что педагогическое руководство невоз­можно без ограничения

свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к

разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия,

подходил к делу просто: не признавая за ребенком никаких прав и никакой

свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по

определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного

человека.

Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон,

всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и

педагогически) свой подход.

Правде всего  Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном

состоянии пользуются только несовершенною свободой". То "царство свободы",

которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести

своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь

иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо,

сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается

найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по

пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи­мость от вещей,

Руссо, как ему кажется,     дает возможность своему питомцу почувствовать

свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями,    приказаниями,

предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребенка

ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост я раз­витие, а также

угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо под­нятой головой,

чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно,

счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо,

это тоже "иго", "гнет", "узда", однако сам ребенок очень скоро   на

собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой

зависимости  не будет испытывать такого гнета ("против хорошо осознанной

необходимости почти не возмущаются"), как со стороны людей. От гнета же

воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво

пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки.

На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия,

никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного

воспитания.

Вот почему   внешне   воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную

самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего   подчинения

людям,  зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то

лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус­со, подчиняется

только необходимости вещей, и он,  не зная зависимости от людей, будет

свободен. "Одна только привычка полезна для детей,- пишет Руссо,- это

привычка без труда подчиняться необходимости вещей".   С помощью этой

"узды" необходимости,  законов возможного и невозможного  воспитатель, по

мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником.

Искусство управления,  руководства состоит при этом не в этом, чтобы

(воспользуемся образным  языком Руссо) поминутно дергать  за эту "узду" и тем

самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы

тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже,

говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим

руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках

педагога - это хорошо   направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не

нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда

хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя,

Руссо далее   высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ

к пониманию всей его теории свободного воспитания: "Изберите с вашим

воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на

деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного,

как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю.

Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с

чем не  знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к

нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам

угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших

руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет;

но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни

одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не

знаете, что он скажет".

Впоследствии К.Д.Ушинский   заметит   в связи с этим, что Руссо   обманывает

своего   воспитанника,   предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную,

внешнюю. Однако   вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда

душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга,

сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела

в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту

прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее следует отметить, что Руссо, вольно или не­вольно, вступает в

явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув

в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не

признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит

неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном

случае от воспитателя,

Но,   очевидно, дело в том, что такой воспитатель,  которого постоянно имеет

в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок

заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на   добровольном

подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит

свободе). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности своего

питомца  не мешает ему удовлетворять свои желания и инте­ресы, т.е. педагог

следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководстве тонком,

косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значении опыта и

деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и  воспитанника - все эти

идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых

невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

 

Третий период - от 12 до 15

 

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также

немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать

вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства

ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В

некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к

руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно

предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать

природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не

значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или

изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения:

природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей.     Тем     не   менее,

позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с

тем, что во многих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто

развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от

природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты.

Воспитание со стороны вещей также проходило успешно: воспитанник приобрел за

это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые

способности, физические силы и опыт могут служить предпосылкой для

дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей   или, как его

называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и

должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит,

конечно, что эти периоды резко разграничены между собой. И в этом возрасте

продолжается взаимное влияние и согласование всех трех факторов, как их

понимает и формулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети  период - это преимущественно период развертывания умственного

воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо,  это "мирный возраст

разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо,

"самое драгоценное  время жизни", когда силы ребенка  развиваются гораздо

быстрее потребностей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого

такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих

наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются,

почти как взрослые,  серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и

управляют плугом, и правят телегою.

Поскольку, таким образом,  ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо

и считает не только возможным, но и целесообразный употребить это время на

работу, образование и учение. "За деятельностью тела,  стремящегося к

развитию,  следует деятельность ума, который ищет образования. Сначала дети

только подвижны,  затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом,

т.е. процессом умственного развития,  накопления знаний и опыта? Заметим,

кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода:

"Употребление сил для  накопления знаний и опыта,  нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и

предшествующего периода,  а одной из основных функций воспитания тогда было

содействие со стороны воспитателя в приобретении ребенком этого опыта.

Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно,

из случайных столкновений его с вещами,  без достаточно направленного

руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не

руководство. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому

же следует особо подчеркнуть, что накопление  знаний и опыта, как это можно

заключить из рассуждений Руссо, представляет собой единый процесс

ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром,   с природой. Опыт тем

самым становится не стихийным,  а более осознанным,  а знания - не

умозрительными  (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными,

связанными с жизнью,  вернее,  полученными из жизни. Такая постановка вопроса

была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения,

совершенно оторванного от жизни,  от окружающей дей­ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего

воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в

известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и

деятельность педагога во многих случаях приобретает характер

целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же

сошлемся для подтверждения своего положения об усилении активного начала в

деятельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве,

любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что

двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо

направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы