Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

своеволие и произвол, а удовлетворение его естественных потребностей в

соответствии с возможностями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний

в соответствии с необходимостью.

Это, так сказать, философско-психологический аспект свобо­ды. Кроме него,

есть аспект социальный и аспект педагогический (или, вернее, преломление

социального в плане воспитания ребенка). Руссо прекрасно понимает, что нет,

и не может быть   абсолютной    свободы   вообще, и тем более в условиях

феодального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны

других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать

Эмиля вдали от города и людей с их испорченными нравами, совершенно изолируя

своего воспитанника от окружающего общества.

Как сторонник принципа свободы в воспитании,  Руссо призна­ет лишь один вид

зависимости - зависимость от вещей,  совершенно игнорируя другой её вид, -

зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка).

Свою концепцию Руссо обосновывает так:  "Есть два сорта зависимости:

зависимость от вещей, лежащая в самой природе,  и зависимость от людей,

порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не

вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченною,

порождает все пороки; через нее-то именно и развращают друг друга и господин

и раб".  Зависимость от людей, по мысли Руссо, помешает Эмилю естественно и

свободно развиваться, помешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть

его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, как видим,

естественное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый

процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по

другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ

авторитаризма как в жизни,  социальной системе, так и в системе

воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над

личностью. Вот почему Руссо оставляет лишь один "гнет" или, как он пишет,

"иго", налагаемое на  человека природой, тяжелое иго  необходимости (в данном

случае под природой Руссо понимает, безусловно, внешний окружающий мир). И,

в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания

и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий

педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: "Держите

ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы

в постепенном ходе его воспитания".   Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок

зависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на слабости

ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении  в этом случае

является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое

требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от

вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как

обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка без

педагогического руководства. Однако руководство это, опять-таки в

противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием,

понимается Руссо не как грубая сила старшего,  а как руководство тонкое,

незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду

(и это хорошо известно  Руссо), что сами вещи по-разному  влияют на ребенка

(положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать  эти влияния.

Необходимость педагогического руководства детьми (повто­ряем,  очень тонкого,

косвенного) Руссо признает и по соображениям другого рода. Хотя философ и

выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако

он на протяжении всей своей книги довольно часто говорит о капризах,

прихотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые никак

нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно

руководить ребенком.

Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар­шего (т.е. в

известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое

естественное право и первое благо человека взрослого и человека

маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно

существует противоречие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это

противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале

создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо

подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний,  за

полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не

в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от

вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто

вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более

слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять

такие слова, как "сила", "необходимость",  "невозможность",  "неизбежность".

Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой

идеи ни о нравственности,  ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12

до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения,  в то время как

в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой

способностью ребенок не обладает. А раз так,  то внедряемые преждевременно

понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл,

что приведет его к порокам и заблуждениям. В этом свете становится

объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга

человеческого - это не дело ребенка".  Иначе говоря, ум ребенка еще не

созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и

скрывающихся за ними нравственных и социальных отношений. Какими же путями

советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя

его воле воспитателя   и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте

ему,- ничего на свете,  решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из

функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное

значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с

предшествующим периодом.

Возьмем,  например, функцию ухода,  одну из основных в пер­вом периоде. Как

отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и

закаливании тела ребенка,  но и в развитии органов чувств (как предпосылки

дальнейшего умственного развития). Кроме того, в этой функции появляется и

новая особенность,  настолько важная, что она приобретает, пожалуй,

самостоятельное значение - это   предохранение ребенка от пороков и

заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение,  прежде всего

предохранение в плане самосохранения, в плане биологическом (например,

предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о

предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу

все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.

Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо,

именно такой) как один из элементов педагогического руководства

рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как

отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для

развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в

отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других

отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание

Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции

воспитания, в частности,  своевременному принятию воспитателем мер

предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер

предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что

заставляют себе помогать,  а кончают тем,  что заставляют служить себе.

Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости,  затем

рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без

своевременного педагогического вмешательства может нарушиться, принять

ложное направление,  весь естественный ход воспитания. Здесь и "природа", та

всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает

Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким

образом, там и тогда,  где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов

и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим

первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость  не только

тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогического руководства, не

только косвенного, но и прямого воздействия на питомца. И с такими

отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы

встретимся не раз в его романе.

Из функции предохранения  (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на

проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо -

принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода

воспитания. "Я уже достаточно доказывал,- пишет педагог,- что наказание

никогда не следует налагать на детей   как наказание, что оно должно всегда

являться естественным последствием их дурного поступка". В связи с таким

отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе

естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле

слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой

пресечения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Руссо при

этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает

мебель - не заменять ее новою - дать почувствовать ему вред лишения; он бьет

окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что

он получит насморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же

ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить

стекла,  Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько

часов, лишив таким образом воспитанника свободы с тем, чтобы он на

собственном опыте почувствовал все неудобства я невзгод,  связанные с таким

лишением. После этого, по логике Руссо, у ребенка появится потребность

заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в

будущем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать которые ему

не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и

вытекающих отсюда неприятных для ребенка последствий). Следовательно, Руссо

интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот   опыт, который

получает его питомец в результате своих неразумных и опрометчивых действий.

Воспоминание об этом   или, вернее,  сам опыт и будут удерживать ребенка от

подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика

кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает

отступление от своей теории, от своих принципиальных положений. Как бы там

ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов,

ничего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его

положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно

заметное для воспитанника воздействие и не столько кос­венного, сколько

прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и

действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и

доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам

непоследовательность и противоречивость Руссо в ряде даже самых основных

положений своей концепции.   Однако следует признать, что этот эпизод (эта

мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не

характерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцентирует он

внимание читателя. В общем же он по-прежнему остается убежденным,

принципиальным противником всех наказаний, которые, по его мнению, лишь

портят,  уродуют личность ребёнка и мешают установлению добрых отношений

между педагогом и его питомцем,  мешают их взаимной привязанности и взаимной

любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего

содержания и духа романа, являются, по Руссо,  предпосылкой и условием

истинного воспитания.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных

поступков,  Руссо рекомендует применять не наказания   (хотя возможность их в

отдельных случаях, как мы убедились,  он допускает),  а физические

препятствия,  силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в

своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог,

- одни только физические  препятствия или такие наказания, которые вытекают из

самих действий   и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать

дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие

должны одни заменять для него закон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в

самосохранении ребенка,  исключительное значение в данный период  (с 2 до 12