Матричный подход

Иную позицию в трактовке  сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции, деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении.

Представители когнитивизма, в частности Дж. С. Брунер рассматривает  учение как процесс создания учащимися  собственного “культурного опыта”, имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом.

Сообщающее обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают  и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения.

Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в предоставлении информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению. Так появляется проблемное обучение(19,с.87).

Выводы по главе I

Таким образом, из данной главы можно сделать следующие выводы:

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент учения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Глава II. Практическое применение матричного подхода в начальных классах

2.1. Матричный подход в начальных классах

Все существующие модели школьного обучения объединяет общая  цель, которая заключается в формировании личности учащегося, выработке мотивации к учебе и умению правильно учиться. Выбор обучающей программы для ребенка — ответственный шаг, с которым сталкиваются все родители, отдающие своего малыша в первый класс. От того насколько правильно будет выбрана школа, и, соответственно программа обучения реализуемая в ней, будет зависеть последующее отношение ребенка к учебе как таковой, поскольку именно в начальной школе формируется учебное мировоззрение(49,с.45).

Порядка десяти лет назад в начальном образовании произошли определенные преобразования, в следствие чего, сменились основные приоритеты обучения. Прежде всего, традиционные принципы постепенно начали сменяться так называемые программами развивающего обучения.

Под традиционными программами  в их исходном варианте понимают те принципы обучения, которые были задействованы в советских школах, когда основные акценты преподавания ставились на получении учеником знаний. Учитель в этой ситуации выступал единственным носителем этих самых знаний, а также был своеобразный ревизор, который контролировал процессы обучения, при этом, такая система имела в равной степени как положительные, так и отрицательные моменты.

Современные подходы  к обучению главенствующее положение  отводят уже не знанию, а развитию личности ученика, что в современных  социальных реалиях является куда более  важным. К причинам, которые объясняют  данную замену приоритетов, можно отнести, в первую очередь, информационную революцию, к тому же динамичное изменение мира, способствует изменению самих детей, а в этом случае, работа с отдельно взятой личность становится куда более важной, чем попытка донести стандартный набор знаний. Преподаватель же, в этом случае, это не только няня и учитель, но и в определенной степени психолог(20,с.74).

Развивающие программы направлены не на увеличение объема знаний которыми нужно снабдить школьника, а на то, что бы научить ученика применять их в дальнейшей жизни. К главным принципам развивающего обучения также относится умение самому добывать необходимую информацию, в которой нуждается ученик. Другими словами, знания, навыки и умения при таком подходе становятся средством и результатом процесса обучения, а не его целью.

Именно поэтому появилось так  много разных педагогических программ в начальной школе, целью которых  является, формирование у ребёнка  желания и умения учиться, получая  при этом удовольствие(11,с.47).

Спорный вопрос о том, чему учить и что оценивать, возник давно, — 40—30 лет назад. Уже тогда советская педагогика с пристальным вниманием изучала практико-ориентированные навыки и умения, особенно привлекательно говорилось об опыте творческой деятельности школьника, который сродни современному пониманию «решения проблем в реальных жизненных ситуациях». Возникает дилемма: не продуктивнее ли сделать акцент на формировании надпредметных и предметных навыков и умений, а основанием взять содержательное поле обучения младших школьников, так как этот результат начального образования всегда будет «при себе» и востребован в жизни. Навыки и умения — это те «хвосты» опытного знания, держа которые в руке, педагог сможет дать ребёнку больше возможностей для неформального и самостоятельного получения знаний, осмысленного применения предметных знаний в реальных жизненных ситуациях(52,с.66).

Нам необходимо правильно сориентироваться: какие навыки и умения надо постоянно  держать в «дидактической» руке и в каких классах эта работа должна стать ключевой.

Во-первых, сделать простую предметную и надпредметную выборку навыков  и умений достаточно сложно. Составители  циркуляров и рекомендаций на эту  тему противоречивы как в прежние  времена. Кажется более точную и  посильную для учителя и ученика каталог выборки для будущей деятельности. Надо выбирать архиважное, брать качеством, а не количеством, «лучше меньше, да лучше».

Итак, к примеру: о каталоге выборки  на предметном поле истории. Главные  предметные (объектные) навыки и умения «ученика» формируются при работе: а) с системой исторических понятий, б) с историческим документом, в) с датами, г) с исторической картой. Всего четыре навыка и умения.

Главные надпредметные навыки и  умения как способы деятельности «ученика, применяемые в рамках всего образовательного процесса: а) культура чтения текстов, б) понимание логики письменного текста (правильное понимание и употребление понятий, текстовый план, умение свёртывать текст с помощью графов), в) логическое оценочное высказывание по тексту. Всего три навыка и умения.

Формирование опыта творческой деятельности «ученика»: работа над  ситуационными заданиями/задачами с обязательными элементами межпредметных  связей для групповой кооперации и самостоятельной работы. Всего  один навык.

Итого: восемь умений и навыков.

Исходя из логики этого примера, учителю любого школьного учебного предмета достаточно просто сориентироваться по поводу составления собственного каталога умений и навыков по указанным  трём градациям.

Выделим основные идеи по формированию надпредметных и предметных навыков и умений на примере содержательного поля истории в начальных классах:

— в основание предметного (объектного) содержания образования берётся концепция культурологического подхода М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского. Согласно этой концепции, «источник формирования содержания общего среднего образования — культура, т.е. наиболее значимые формы социокультурного опыта» (В.В. Козлов, А.М. Кондаков);

— ведущий принцип учебного взаимодействия учителя — ученика для получения новых результатов: опора на логику развивающейся практики;

— для работы над новыми результатами работы необходима стратегия формирования навыков и умений на весь период обучения в начальных классах, которую можно представить матричной таблицей с простым названием «Лестница навыков и умений»;

— для работы над новыми учебными результатами необходимо создать пять приложений к «Лестнице навыков и умений» в виде годовых планов-матриц формирования и совершенствования отдельных компонентов (субкомпонентов) навыков и умений на каждый учебный год с первого по четвертый класс;

— предметная тема (речь идёт о предметной теме как блоке/модуле ряда уроков её содержательно раскрывающих) годового учебного курса, в котором может быть 10–18 параграфов. Предметная тема — структурная единица для формирования и совершенствования отдельных компонентов (субкомпонентов) навыков и умений;

— для получения новых результатов учащиеся работают в логике «Лестницы…», решая в течение года не менее 30 ситуационных заданий/задач с обязательными элементами межпредметных связей (групповая кооперация и самостоятельная работа);

— предлагается разноуровневый подход к формированию отдельных компонентов (субкомпонентов) навыков и умений на каждый учебный год с первого по четвертый класс.

2.2. Матричный  метод преподавания языков в начальных классах

Принцип «учиться никогда не поздно» также не подлежит сомнению. Однако если не начать хотя бы с первого класса, то потеря темпа  становится весьма существенной, ставя под сомнение своевременную сдачу учениками контрольных нормативов базовой школьной программы. 

Поэтому основным здесь считается сценарий с началом  обучения в первом классе школы (дети 6-7 лет). Вариант начать в старшей  группе детского сада (дети 4-6 лет) не сильно отличается от основного. Нужно лишь учесть главные его отличия: нет ни парт, ни звонков, ни привычки к школьной дисциплине. Следовательно, в детском саду резко возрастает игровая сторона процесса обучения (которая не отрицается и в основном варианте). Соответственно может быть смягчена и сформулированная ниже установка на привязку лексического материала к содержанию стандартных учебников для начальной школы по математике и природоведению. Вариант программы с началом обучения в младшей группе детского сада (2-5 лет) требует значительно более серьезных изменений в методике, и поэтому здесь вообще не рассматривается(43.с.101). 

Матричный метод весьма универсален в том смысле, что  он может применяться к различным  категориям обучаемых. Однако соответствующие конкретные методики могут быть весьма далеки друг от друга в зависимости от возраста, подготовки, степени и характера заинтересованности аудитории. При этом вполне соблюден известный принцип Гиппократа "Не навреди": применение метода не только не дает никакого отрицательного побочного эффекта, но и оказывается небесполезным практически в любой ситуации. Но если говорить именно о последующем развитии математических способностей, то начать обучение нужно как можно раньше (в идеале - как только ребенок начнет говорить, хотя и принцип "Учиться никогда не поздно" также сохраняет свою силу). Ниже, если не оговаривается иное, речь идет об обучении детей 4-8 лет.

Ключевыми для  матричного метода являются следующие  два требования: 

1) не менее трех изучаемых языков (без учета родного), 

2) параллельность  и синхронность лексического  материала на разных языках. 

Последнее означает, что сразу на всех языках в течение  сравнительно короткого времени  повторяется буквально каждый текст. Кроме того, по возможности, учителя должны придерживаться общей схемы организации урока и не допускать серьезного разнобоя в использовании иных методических приемов. В первый год обучения (когда не предполагается чтение и письмо) вместо учебников желательно использовать одни и те же книжки с картинками. 

В идеале за каждым из пяти языков должен быть закреплен  один из дней недели. В этот день с  классом работает только учитель  соответствующего языка. Именно на этом языке учитель не только проводит все уроки своего дня, но и старается только на этом языке говорить в остальное время (перемены и т.п.). Если обстоятельства конкретной школы (например, отсутствие учителя какого-либо из языков) не позволят обеспечить такую организацию учебной недели с учетом описанной чуть ниже ее детализации, то возможна адаптация. В частности, возможен и такой сценарий учебной недели, при котором ежедневно один и тот же урок будет последовательно повторяться на всех изучаемых языках. 

По возможности, национальный (на родном языке) и русский дни должны предшествовать остальным, так как эти языки знакомы детям лучше. Причем первым из этих двух языков должен идти тот, который является родным для большего числа учеников в классе. Такое построение недели позволит сначала дать содержание урока на родном или более знакомом языке, а в последующие дни на трех иностранных. В этом случае новые слова будут ложиться на уже известное содержание. С одной стороны, это облегчит запоминание иностранных слов. С другой, осмысленное повторение текста будет способствовать лучшему усвоению его содержания.