Матричный подход

1.2. Классификация общеучебных умений и навыков учащихся

Исследования позволяют  сделать вывод о том, что различные  виды общеучебных умений и навыков  не существуют обособленно друг от друга и уровень развития общеучебных умений и навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а так же от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилова и др) (29,с.186).

Общеучебные умения –  это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины(25,с.43).

В существующих образовательных  стандартах зафиксированы предметные умения, а общеучебные умения, универсальны для многих школьных дисциплин способы получения и применения знаний, не представлены как целостный компонент содержания образования. Учителя, учащиеся и их родители не имеют целостного представления об этих умениях и не экипированы тщательно прописанной нормой, содержащей конкретные требования к общеучебным умениям. Формирование общеучебных умений, как правило, заканчивается в начальной школе. Учителя-предметники не совершенствуют технику чтения, письма старшеклассников, но подчас и под крышей одной школы нет созвучия в требованиях к конспектированию и реферированию. Естественно, что такое положение объективно препятствует освоению предметных знаний и умений. Актуальны слова Василия Александровича Сухомлинского о том, что остовом, на котором строится живая плоть и кровь среднего образования, являются умения учиться: наблюдать явления окружающего мира; выражать мысль о том, что я вижу, делаю, думаю; читать и писать. Существуют как различные подходы к классификации общеучебных умений, так и разночтения в их наименований: “специальные умения”, “над-предметные”, “универсальные способы получения и применения знаний”, “базовые умения учебной деятельности” и т.п. Всё это не позволяет скоординировать деятельность по формированию и совершенствованию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных ступеней обучения). Более того, крайне сложно обеспечить преемственность деятельности общеобразовательных учреждений в формате муниципальных систем образования (17, с.97).

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее организационное  и методическое обеспечение этого  процесса. Несущей конструкцией такого обеспечения, предопределяющей дальнейшее развёртывание взаимодействия педагогов  и разработку методических комплексов, является программа общеучебных умений(49,с.60).

Существует несколько  вариантов классификации общеучебных  умений. Предлагаемая челябинскими педагогами-исследователями  Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, на мой взгляд, достаточно универсальная делящая все учебные умения на три группы:

Учебно-управленческие умения – общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной  учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных  задач(31,с.44).

Рассмотрим подробно все три группы общеучебных умений.

Под учебно-управленческими  умениями можно понимать общеучебные  умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование  и анализ собственной учебной  деятельности учащимися.

Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к. развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения функция передачи учителем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить учебные задачи, находить способы их решения, организовывать себя на их осуществление, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности.

Учебно-информационные умения. С позиций информационного подхода  учение представляет собой деятельность ученика, состоящую из получения информации; её преобразования; получения информации о ходе учебной деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости внесения в деятельность определённых коррективов; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до выполнения учебной задачи. Такое понимание процесса учения определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебной задачи, проектирование её выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные умения как средство достижения данной задачи.

Таким образом, под учебно-информационными  умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку  и использование информации для решения учебных задач (27, с.39).

В качестве основания  для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие  источники информации. Очевидно, что  приоритетными и наиболее актуальными  источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные (документальные). На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: “умения работать с письменными текстами”, “умения работать с устными текстами”, “умения работать с реальными объектами как источниками информации”. Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель подчас является единственно возможным источником информации об изучаемом объекте(14,с.13).

Учебно-логические умения. Наряду с понятием “мышление” используется термин “интеллект” Если мышление - это процесс решения задач с целью получения новых знаний и создания чего-либо, то интеллект - это характеристика общих способностей, необходимых для всех процессов познания, т.е. не только для мышления, но и для воображения, памяти, внимания, речи(33,с.204).

В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных вида мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

Логическое мышление – это решение задач, которые  сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. Познавательная сила логического мышления заключается в том, что при достоверности исходных положений логичность мысли обеспечивает ее истинность.

Способы мыслительной деятельности традиционно делятся в соответствии с вышеназванными видами мышления на действенные, образные и логические. Очевидно, что логические умения являются важнейшим компонентом

мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик  мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Данные группы умений не выступают изолировано в реальном решении мыслительных задач, возникающих в процессе учения, тем не менее, учебно-логические умения можно рассматривать как самостоятельную группу общеучебных умений. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию.

Восприятие  учащимися изучаемого материала. Овладение изучаемым материалом начинается с его восприятия. Сущность этого познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств, т.е. слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений, воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов, явлений, процессов (14, с.83).

Осмысление  изучаемого материала. Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли.

Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление “работает” только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий?

Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции: а) анализ воспринятых свойств и  признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений, б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, в) “мысленное” постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов  явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей, г) проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В конечном итоге результатом  осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий.

Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его  у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения(27,с.69).

Познавательная  деятельность по запоминанию изучаемого материала. Запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Применение  усвоенных знаний на практике. Существенным компонентом познавательной деятельности в процессе обучения является применение усваиваемых знаний на практике, развитие творческих способностей учащихся. Естественно, что как умения и навыки, так и творческие способности формируются и развиваются в процессе организации многократных упражнений. Например, с помощью упражнений у учащихся вырабатывается умение осмысленного чтения, грамотного письма, решения задач и примеров по математике, физике и химии. Умения и навыки обращаться с приборами и реактивами по физике, химии и биологии также формируются в процессе практических упражнений. Определенных и настойчивых упражнений требует развитие сообразительности, умение решать нестандартные задачи, проявление творческих способностей при изучении математики, литературы и других предметов(20,с.56).

В современной отечественной  дидактике употребляется термин “виды обучения”, который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учителя и учеников. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. К ним относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение –  это приобретение организмом новых форм поведения. Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является стимул – реакция – подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций(48,с.174).