Матричный подход

В любом случае от полноты  и объективности данных зависит  обоснованность решения. Поэтому какой  бы вид шкал не использовался, все  сводится к правдивости информации: без нее не будет верного решения. И здесь главной проблемой является логическое выявление противоречий в ответах человека, то есть проверка информации, которой он владеет. К сожалению, матричный метод пока такой проверкой не обладает.

Матричный метод принятия решений (матричный метод экспертного  оценивания) разработан на основе известного метода анализа иерархий Томаса Саати и относится к классу многокритериальных¹. Сходство с известным методом заключается только в построении иерархии проблемы многокритериального выбора и использовании метода парных сравнений.

Матричный метод включает четыре этапа:

—  построение иерархии проблемы многокритериального выбора;

— построение матриц парных сравнений;

— получение приоритетных критериев и альтернатив по каждому  из них;

— построение матрицы  и определение рейтинга альтернатив.

Для достижения цели необходимо определить приоритетные решения, то есть такие оптимальные альтернативы при заданных ограничениях и критериях, благодаря которым будет достигнута поставленная цель с наименьшими  затратами. Такие альтернативы будут являться лучшими.

Цель может состоять из подцелей. Для каждой подцели  определяются критерии и альтернативы, выбираются лучшие альтернативы, то есть эффективные решения². Совокупность всех таких решений для всех подцелей определяет эффективность выполнения поставленной цели.

Под ограничениями понимаются требования к поставленной задаче, то есть ограничения, связанные с  определением цели, выбором критериев  и альтернатив. Например, для каждого изучаемого предмета будут определены цель, критерии и альтернативы.

На втором этапе метода строятся матрицы.

Каждая матрица заполняется  знаками «+», «–», «=».

Знак «+» означает, что:

критерий i «важнее» критерия j или критерий строки «важнее» критерия столбца;

Знак «—» противоположен знаку «+» и означает, что:

критерий i «хуже» критерия j или критерий j столбца j «важнее» критерия i строки i;

Знак «=» — сравниваемые критерии обладают одинаковой важностью.

В клетках (i, j) (i=j) главной  диагонали матрицы ставится знак «=», так как критерии (альтернативы) обладают одинаковой важностью.

Ученик сравнивает один вариант с другим и ставит свою оценку в виде знака «+», «–» или «=» в каждой клетке матрицы. Сравнение критериев (альтернатив) проводится построчно: критерий (альтернатива) строки сравнивается с каждым критерием (каждой альтернативой) столбца, и полученная оценка в виде соответствующих знаков заносится в каждую клетку матрицы.

Если в клетке (i, j) матрицы  ставится знак «+» (знак «–»), то в клетке (j,i) ставится знак «–» (знак «+»). Если в  клетке (i, j) ставится знак «=», то в клетке (j,i) ставится также знак «=».

Рассмотрим пример заполнения матрицы сравниваемых критериев 

Упростить заполнение матрицы  можно  по усмотрению учителя.

Перейдём к составлению  матричной таблицы «Лестница  навыков».

Измерение уровня умений и навыков учащихся можно проводить на основе использования теста «Общеучебные умения». Это измерительное средство представлено пакетом документов, включающим (1) набор заданий для учащихся (четыре варианта), (2) матрицы фиксирования результатов тестирования (четыре по числу вариантов теста), (3) инструкция по проведению теста, (4) инструкция для учителя по заполнению матриц фиксирования результатов тестирования. Составной частью измерительного средства является также компьютерная программа обработки первичных данных, содержащихся в матрицах фиксирования результатов тестирования «МониторСтат». Эта программа осуществляет перевод первичных данных в числовые данные (в стандартную 100-балльную шкалу).

Задания, входящие в тест «Общеучебные умения», разнообразны по форме и содержанию, каждое задание теста требует от учащегося для успешного выполнения владения одним из вышеперечисленных умений. Всего проверяемых умений 20. В каждом варианте проверяется уровень сформированности 15 умений (каждый вариант содержит одно и то же количество заданий – 15). Таким образом, в разных вариантах проверялись, вообще говоря, разные умения. В таблице 1 приведено распределение проверяемых умений по вариантам. В каждом варианте в равной мере представлены умения, относящиеся к разным группам.

Матрица оценки умений учащихся

Описание тестовых материалов
Проверяемые умения	№ заданий по вариантам
		ВВ. 1	ВВ. 2	ВВ. 3	ВВ. 4
Интеллектуальные умения
И 1. Определять, какая информация нужна для решения задачи	2	2	2	2
И2. Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи	5		5
ИЗ. Извлекать информацию из текстов, таблиц, схем, иллюстраций		5		5
И4. Сравнивать и группировать факты и явления	77,8	77,8	77,8	77,8
И5. Определять причины явлений и событий	10		10
И6. Делать выводы на основе обобщения знаний		10		10
И7. Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм	12	12	12	12
Коммуникативные умения
К1. Слушать и понимать	1	1	1	1
К2. Объяснять свою позицию	4	4	4	4
КЗ. Понимать точку зрения другого	11		11
К4. Извлекать информацию, данную в неявном виде		11		11
Оценочные умения
Оц1. Оценивать поступки с позиции нравственных ценностей	3		3
Оц2. Объяснять свою оценку поступка с позиции нравственных ценностей		3		3
ОцЗ. Определять важные для себя и окружающих правила поведения	6		6
Оц4. Выбирать поведение, соответствующее общепринятым правилам		6		6

 

Такой подход (он связан с невозможностью в массовом обследовании существенно увеличить время, традиционно  отводимое на контроль) позволяет  получить представление об уровне владения учащимися всеми группами умений. Однако он потребовал увеличения выборки для получения достоверных данных относительно овладения учащимися каждым конкретным умением.

В сконструированный  тест входят как задания с выбором  ответов, так и задания со свободно конструируемыми ответами. Эти задания наиболее близки учащимся данной возрастной группы и не требуют от них специальной подготовки. Все ответы заносятся в матрицу фиксации результатов тестирования учащихся, заполняемую учителем.

Матрица фиксации результатов тестирования представляет собой список однозначно понимаемых вопросов о ходе выполнения учащимся заданий данного варианта. Фиксация выполнения отдельных шагов при выполнении заданий позволяет в дальнейшем различать учащихся по степени сформированности рассматриваемых умений (чем больше верных шагов сделал учащийся, тем лучше сформировано у него умение, проверяемое даным заданием).

Итак, мы имеем убедительно  простой документ на двух страничках, в данном случае для пятого класса, который совмещает стратегическое и тактическое видение учебной деятельности ученика — учителя, помогает в точном поурочном планировании, при написании конспектов, закрывает все вопросы для проверяющих и администрации школы, анализирующих деятельность любого педагога, стремящегося работать в логике нового качества образования, где предметные и метапредметные умения приобретают самодовлеющую ценность для решения проблем в реальных жизненных ситуациях. Такую матрицу может сделать любой учитель-предметник: достаточно правильно сориентироваться, что «в моём предмете» служит этой цели, разобраться в требованиях нормативных документов, посмотреть ретроспективно на свой опыт, чтобы понять, как и какие навыки/умения наиболее успешно

 

Выводы по главе II

Таким образом, в ходе проведенных занятий мы пришли к следующим выводам.

Матричная технология даёт возможность держать в центре внимания предметные и метапредметные результаты образования, необходимые для формирования стержневой компетентности — решения проблем реальных жизненных ситуациях.

В матричной технологии выделена современная ключевая компетентность: коммуникативная, письменная и устная (культура чтения, логика текста, логическое оценочное высказывание).

В ней скрыто присутствует гендерный подход, связанный с простым опытным восприятием педагогической действительности — матричным.

Матричная технология предполагает самостоятельную доработку матриц до уровня профессионализма учителя-автодидакта.

 

Заключение

Таким образом, в ходе проделанной работы по данной теме исследования мы пришли к следующим выводам. В заключение несколько суждений о складывающейся матричной технологии планирования и формирования умений и навыков:

- Матричная технология оставляет педагогу простор для манёвра; она субъектна, так как апеллирует к профессиональному опыту и логике развивающейся практики конкретного педагога.

-Название «матричная» требует лингвистического и формально-структурного прояснения. Термин «матрица» (от лат. matrix — матка, источник, начало) широко употребляется в технике, математике, в полиграфическом контексте: «Матрица — патрица», где матрица — заливка, а патрица — вещество заливки; с недавнего времени в образовании: «методическая матрица», «организационная матрица» и т.п. Отличие матрицы от прямоугольной таблицы в том, что она привязана к технологической деятельности: вертикальная часть матрицы содержит перечень алгоритма деятельности (последовательности процедур) по поводу определённого содержания, которое указывается по горизонтали, например, как некоторых элементов системы по одному основанию. Алгоритм и элементы системы взаимозависимы. В этой технологии используются три организационных матрицы: стратегическая — «Лестница навыков и умений» на пять лет, две тактические — годовая и тематическая (как учебный модуль).

Таким образом, в ходе проделанной работы были решены следующие задачи:

• рассмотрели «умения» и «навыки» младших школьников;
• дали классификацию общеучебных умений и навыков учащихся;
• рассмотрели матричный подход в начальных классах;
• изучили матричную таблицу.

Следовательно, поставленные задачи решены, а цель достигнута.

 

Глоссарий

Общеучебные умения – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

Учебно-управленческие умения – общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

Нача́льная  шко́ла — уровень среднего образования (1-3, 1-4 классы (в Мексике 1-6 классы)), на котором учащемуся даются самые необходимые и поверхностные знания, а также прививается пристрастие, любовь и уважение ко всему духовному, нравственному, кроме того, умение логически мыслить.

Матрица (электроника) — набор вертикальных Y и горизонтальных (условно) X линий (проводников), с возможностью замыкания в точках их пересечений, выводы которых подключены к выводам контроллера, который осуществляет их периодический опрос. Замыкание (скажем, при нажатии) какой-либо линии X на линию Y означает подачу команды контроллеру на исполнение. Применяется для экономии выводов контроллеров, используется в основном в различных клавиатурах.

Таблица (из лат. tabula — доска) — способ передачи содержания, заключающийся в организации структуры данных, в которой отдельные элементы помещены в ячейки, каждой из которых сопоставлена пара значений — номер строки и номер колонки. Таким образом, устанавливается смысловая связь между элементами, принадлежащими одному столбцу или одной строке.

 

 

Список используемой литературы

1. Matrix Method: [Electronic resource] / V. Golik. — Mode of access: http://www.matrixmethod.com.
2. Алябьева Е. А. Нравственно-этические беседы и игры со школьниками. – М., 2009. – 264 с.
3. Антипин М., Зоркальцев А. Методология модульно-матричной системы организации учебного процесса // Тезисы доклада на Всероссийской конференции «Преподавание ИТ в России» (18 – 19 мая 2009 г., Йошкар-Ола)
4. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1998. – 327 с.
5. Байкова Л.А., Бондаренко А.К. Технология игровой деятельности. - Рязань, 1994. – 372 с.
6. Блинова Е.Р. Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников с помощью контекстной задачи. Пять процентов мотивированных детей — не мало ли? // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 210-220.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. – М., 1997. – 249 с.
8. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений.  2-е изд.». – М: Издательский центр «Академия», 1997. – 284 с.
9. Бондарь В.И. Дидактика. - М., Просвещение, 2005. - 264 с.
10. Бондарь В.И., Любовница А.Г. Проектирование урока как оптимальной системы (Матрично-модульный подход). Учебно-методическое пособие для студентов специальности «Начальное образование». - М.: «Фолиант», 2008. – 54с.
11. Брызгалова С. И. Учитель и педагогическая технология// Директор школы. – 2010. – № 2. – С.63-65 (МОСШ № 12)
12. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.; Под. ред. Гамезо М.В. и др. – М., 1994. – 316 с.
13. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1993. – 281 с.
14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С.19-22
15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1996. – 274 с.
16. Габай Т. В. Педагогическая психология / Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. – 160 с.
17. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. – М.: Педагогика, 1991. – 281 с.
18. Горленко Н.М. Формирование информационно-коммуникативных умений при освоении предметного материала // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 203-209.
19. Гузеев В.В., Курчаткина И.Б. Исследовательская работа в профильном обучении // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 192-196.
20. Дахин А.Н. Участие учащихся в педагогическом проектировании // Школьные технологии. – 2010. – № 6. – С.15 24 (МОСШ № 10)
21. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психологическая практика в системе образования. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 317 с.
22. Клепец Г.В. Как подготовить каждого ученика к итоговому контролю // Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 201-205.
23. Ковалев Н. Е, Райский Б. Ф., Сорокин К. А. Введение в педагогику. — М., 1975. – 176 c.
24. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире // Начальная школа. –  2009. – №2. – С.10-12
25. Котова С.А. Школьный консилиум как инновационная образовательная технология // Народное образование. – 2010. – №1. – С. 186-192.
26. Котырло В.К. Некоторые подходы к экспериментальному исследованию волевых действий у детей // Материалы 2-й международной научной конференции по проблемам психологии воли. – Рязань, 1997. – С. 28-30
27. Крупская Н.К. Библиография трудов и литературы о жизни и деятельности. –  М., 1973. – 318 с.
28. Курочкина И.Н. О культуре поведения и этикете // Начальная школа. –  2003. – №5. – С.6-8
29. Курочкина И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у школьников. – М., 2001. – 382 с.
30. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М, 1992. – 463 с.
31. Логинова В.И., Саморукова М.А. Дошкольная педагогика. – М., 1988. – 348 с.
32. Макаренко А.С. Соч.т.5. – М., 1991. – 404 с.
33. Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание младших школьников. –  М., 2004 – 96 с.
34. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: Использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – 2-е изд., стереотип. – Волгоград:Учитель, 2008. – 91 с. 
35. Николаева С.Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу // Начальная школа. –  2008. – № 9. – С. 6-11.
36. Новые педагогические технологии / сост. В А. Рудаков. – Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2008. – 208 с.
37. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка. / Под. ред. Ветлугиной Н. А. – М.,2005. – 196 с.
38. Одинцова Л. Г. Воспитание навыков культурного поведения детей в коллективе сверстника //Начальная школа. – 2005. – №6. – С.5-10
39. Осмоловская И.М. Инновации и педагогическая практика // Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 182-188.
40. Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании школьников. – М., 1990. – 241 с.
41. Парамонова Л.А. Воспитание и обучение детей младшего школьного возраста. – М, 1997. – 160 с.
42. Пахомова Н.Ю. Проекты в начальной школе // Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 189-192.
43. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Педкасистого. – М.: «Педагогическое общество России», 2006. – 327 с.
44. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2005. – 251  с.
45. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 426 с.
46. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей школьного возраста. - М., 1996. – 382 с.
47. Петрова И.А. Обучение, воспитание и развитие детей младшего школьного возраста. – М. –  1990. - 95 с.
48. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. – 569 с.
49. Портянкина Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения // Начальная школа. –  1999. – №12. – С.7-10
50. Поташник М.М. «Вам какой урок нужен: инновационный или обучающий?» // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 181-186.
51. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1996. –  397 с.
52. Рычашкова Е.М. Упражнения по закреплению культуры поведения// Начальная школа. –  2009. – №11. – С.15-18
53. Слобожанинов Ю.В. Матричный подход к формированию знаний умений и навыков учащихся // Народное образование. – 2010. – №9. – С.181-187
54. Строкова Т.А. Готова ли школа к реализации компетентностного подхода? // Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 187-191.
55. Тихая Т.Н. Инновационные учебники // Справочник заместителя директора школы. – 2011. – № 1 (МОСШ № 11)
56. Чараева С.А. Подготовка и проведение личностно ориентированного урока // Практика административной работы в школе. – 2010. – № 5. – С.27-30 (МОСШ № 12)
57. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие / Авт.-сост. В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова, О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко. – М.:АРКТИ, 2010. – 56 с.
58. Шапошникова И.М. Повышение эффективности подготовки будущих учителей начальной школы к проектированию урока: Дис. ... Кандидата пед. наук: 13.00.01. - М., 1993. - 149с.