Межличностные отношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Так, Е.О.Смирнова и В.Г.Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам [22].

Т.А.Репина подразделяет отношения  у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» [20].

А.Г.Рузская выделяет аффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками [17].

Е.В.Субботский считает, что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [23].

Мы полагаем, что многообразие этих типологий, сравнение которых  приводит к выводу о недостаточности  каждой из них, свидетельствует о  том, что пока еще отсутствует  концептуальная модель такого объекта  исследования, как межличностные  отношения у детей дошкольного  возраста.

Распространенным подходом к исследованию отношений у детей  является изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При  этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений.

Межличностные отношения  в детской группе представляют собой  достаточно сложное социально-психологическое  явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них –  обусловленность природы межличностных  отношений тем местом, которое  возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений в детской  группе – это их зависимость от совместной деятельности. Третья особенность  – их уровневая природа.

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно  связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение  предметного и личностного начал  меняется на протяжении дошкольного  возраста.

Д.Б.Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознании [26].

Межличностные отношения  в группе сверстников существенно  отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и  связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок  занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных  отношений:

1. межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2. межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
3. вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью [22].

Эти изменения в отношении  к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.  К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм.

На наш взгляд, поведение  старших дошкольников не является произвольно  регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие  от действий, объединяют и консолидируют  личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже) [7].

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью [11].

 

 

 

 

3. Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Речь представляет собой  сложную психическую деятельность и, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана  с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью языка.

Речь ребенка развивается  под влиянием речи взрослых и в  значительной мере зависит от достаточной  практики, нормального социального  и речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с  первых дней его жизни (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие).

На ранних этапах становления  детской речи недостаточная осознанность и произвольность ее связана с  активным участием в развитии речевых  процессов правого полушария. В  формировании же сознательного и  произвольного применения речевых  средств ведущая роль принадлежит  структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга (Э.Г.Симерницкая, 1985).

Особенностью речевых  нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано  с высокой пластичностью детского мозга.

Возникновение обратимых  форм нарушений развития речи может  быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Различные неблагоприятные воздействия  на мозг во внутриутробном периоде  развития, во время родов также  могут приводить к речевой  патологии.

В работах Е.М.Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой  форме речевой аномалии у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так  и к смысловой стороне речи [25].

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования… Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи», подробно описанные Р.Е.Левиной [24].

Условно можно выделить три  уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей  остаются лишь отдельные пробелы  в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического  строя.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного  возраста речь почти полностью отсутствует: состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она  остается непонятной для окружающих. Одним названием они обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет  в разных ситуациях называют разными  словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что  речевые возможности детей значительно  возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более  разнообразным. Дети могут рассказать с помощью простых предложений  о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети к пояснениям с помощью жестов.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Воспроизведение  слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют  слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что  обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех – четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более  сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции  звуков. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Наблюдаемые у детей с  нарушениями речи серьезные трудности  в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются  на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых  и коммуникативных умений у этих детей приводит к тому, что такие  особенности речевого развития, как  бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Вследствие этого у детей снижается потребность в общении, проявляются особенности поведения: незаинтересованность в контакте; неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [13].

Проблема становления  межличностных отношений детей  старшего дошкольного возраста является актуальной и привлекает внимание многих специалистов, поскольку своеобразие  их развития отражается на социальном самочувствии дошкольников и сказывается  на процессе социальной адаптации [5].

Н.В.Дубова пишет, что речевые трудности дошкольников напрямую связаны с их взаимоотношениями со сверстниками, поскольку отклонения в развитии речи отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, затрудняют общение с окружающими и препятствуют формированию личности [6].

Анализ литературных данных показал, что дошкольники с общим  недоразвитием речи (ОНР) испытывают значительные затруднения в коммуникации, программировании и предвосхищении своих поступков (Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Дубова, И.С. Зайцев, С.А. Игнатьева, Е.О. Канунникова, О.О. Косякова, О.С. Павлова, Е.С. Парахина и др.). Фактически имеются исследования лишь отдельных компонентов межличностных взаимоотношений, в основном отражающие только характер общения данной категории детей, однако, как указывают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, межличностное отражение включает явления общения и взаимоотношения. Последнее представляет собой личностнозначимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга [18]. Именно поэтому очень важно иметь полную картину особенностей межличностных взаимоотношений детей с ОНР и осуществлять коррекционную работу с их учетом.

Дети с общим недоразвитием  речи малоактивны, инициативы в общении  они обычно не проявляют. В исследованиях  И.Ф.Гаркуши и В.В.Кожевниковой (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с общим  недоразвитием речи имеются нарушения  общения, проявляющиеся в незрелости  мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности  связаны с комплексом речевых  и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма  общения у детей старшего дошкольного  возраста ситуативно-деловая, что  характерно для нормально развивающихся  детей двух – четырехлетнего  возраста [19].

В результате исследования О.С.Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены особенности: в структуре групп действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, то есть уровень благоприятности взаимоотношений достаточно высок, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища. Очень часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом [14].

У детей с общим недоразвитием  речи невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Они часто  не умеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнера и не могут согласовывать ролевое взаимодействие. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи, с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Это говорит о слабой ориентации дошкольника с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.