Мотивация как способ развития творчества педагога

В психологическом словаре творчеству дается следующее определение. «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [126, с.393]. Основу творчества составляет креативность, которая определяется как интегративное качество личности, проявляющееся в специфической направленности личности на познание; в способностях порождать новые идеи и отклоняться от стандартных схем мышления и поведения, а также правильно и быстро решать проблемные ситуации; в характере, как устоявшейся системе поведения и отношений человека [6; 5; 6].

Креативность выступает в двух формах: потенциальной, представляющей собой совокупность способностей к творчеству, и актуальной, проявляющейся в творческой активности личности. Креативность присуща в той или иной степени каждому человеку и является основой продуктивного развития личности [7].

В структуру креативности входят: любознательность, интуитивность, легкость владения языком, как средством формулирования мыслей. Ф.Баррон и Д.Харрингтон сделали следующие выводы о креативности: «1. Креативность — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. 2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы внутренней мотивации. 3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче. Добавляется еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

Проблема совершенствования творческого профессионального мышления рассматривается в русле развития прикладных исследований по психологии труда как раздела профессиографии. С позиции данных исследований творческое мышление рассматривается как деятельность интеллектуальная и анализируется как процесс решения проблемных ситуаций в структуре трудовой деятельности.

В качестве принципов творческого мышления профессионала М.М.Кашапов определяет: 1. осознание господствующей идеи; 2. поиск различных подходов; 3. высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления; 4. использование случая; 5. видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности, выявление их рассогласования, нахождение и реализация новых идей в своей работе [5].

Как уже указывалось выше, условия, в которых разворачивается проблемная ситуация, видение ее элементов и контекста во многом определяет решение, которым воспользуется педагог для разрешения данной ситуации. Исходя из позиции Д.Б.Богоявленской о том, что творчество является ситуативно-нестимулированной активностью личности, стремлением выйти за пределы заданной ситуации [13], можно говорить, что творческое мышление активизируется именно тогда, когда наличных элементов ситуации недостаточно для эффективного ее разрешения, и возникает необходимость во внедрении новых, дополнительных элементов.

В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию, развитию и совершенствованию творческого мышления педагога. Применительно к работе с воспитателями ДОУ можно выделить два основных уровня совершенствования педагогического мышления: проблемно-методологический и проблемно-практический, оперативный

Проблемно-методологический подход к организации содержания учебной деятельности педагога предполагает: а) анализ реальных проблем и задач, которые возникают в общей системе воспитательной деятельности; б) моделирование (воссоздание, имитация) этих проблем и задач в качестве структурных единиц предметного содержания учебной деятельности воспитателя; в) изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе теории и практического опыта воспитателя. Предметом методологического осмысления является структура решений некоторой практической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов-ее реализации, обусловленных данной ситуацией [8].

Совершенствование творческого мышления на этих уровнях позволяет актуализировать потенциальное творческое мышление педагогам, находящимся в рефлексивной позиции. Такое обучение помогает воспитателям анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать творческие способы действий и расширить видение ресурсности ситуации и возможности творчества в ней. Основным содержанием этого уровня является обучение воспитателя, включающее в себя формирование общих знаний, умений и навыков творческого решения и поведения в условиях педагогических проблемных ситуаций с использованием общекультурного и профессионального опыта самого педагога и его коллег.

Оперативный уровень совершенствования творческого педагогического мышления также является важной частью обучающей работы. На данном уровне происходит развитие умений, обеспечивающих обучению видения ресурсности проблемных ситуаций. Развитие таких умений осуществляется в процессе обучения приемам анализа педагогических ситуаций и возможных предложенных решений. Отличительной особенностью данного уровня служит регламентированность, дозированность применяемых средств обучения, а также меньший период, необходимый для- возникновения новообразований в мышлении субъекта. Результатом реализации этого уровня является повышение уровня творческого педагогического мышления. К основным направлениям, реализующимся на этом уровне, относят: проблемно-нормативное, функционально-операциональное, проблемно-дидактическое, проблемно-эвристическое.

В процессе совершенствования творческого мышления основной акцент делается на проблемно-эвристическом направлении, где показателем творчества выступает способность преподавателя обнаруживать проблему в сложной педагогической реальности. Эффект обучения воспитателей эвристической организации профессиональной деятельности заключается в повышении у них инициативы, самостоятельности, творческом обнаружении собственных проблем и- их решении. Содержание этого направления раскрывается в работах Ю.Н.Кулюткина, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобской и др. М.М.Кашапов говорит о том, что формирование творческого мышления проходит ряд этапов: Осуществляется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств творческого мышления. Происходит стабилизация состава профессионального-мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются различные по значимости компоненты и связи. Завершается свертывание структуры профессионального мышления, переход ее из состояния развития в состояние использования в конкретной ситуации.

На каждом этапе реализуются следующие звенья творческого процесса: потребность в новой идее; выделение проблемы; отход от очевидных возможных решений; поиск нужной комбинации приемов из других возможных; многократные усилия по приближению решения; кристаллизация решения [8]

2.2.Условия и  технологии для развития творческого подхода к занятиям у педагогов ДОУ

Важнейшими вопросами педагогики являются:

• Как научить творчеству каждого обучающегося?

• Как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал?

Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех психофизически здоровых людей можно научить творчеству.

Напомним, что главная цель образования — усвоение подрастающим поколением социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных компонента (по И.Я. Лернеру):

1) знания о природе, обществе, технике, способах деятельности;

2) опыт осуществления основных  способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного  отношения к миру и деятельности.

Процесс обучения, ориентированный на развитие творческих способностей обучающихся, должен обеспечивать освоение учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой деятельности. Основными составляющими опыта учебно-творческой деятельности, формирующегося в процессе образования и направленного на развитие нестандартного мышления учащегося, являются:

1) самостоятельное осуществление  переноса знаний и умений в  новую ситуацию;

2) обнаружение новой проблемы  в стандартной ситуации;

3) установление целостной  структуры объекта;

4) видение новой функции  объекта;

5) разработка и учет  альтернатив при решении проблемы;

6) комбинирование и преобразование  ранее известных способов деятельности (импровизация) при решении новой  проблемы.

Среди теоретических подходов к организации образования учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Реализация этого подхода требует от педагогов поиска продуктивных образовательных технологий освоения знаний с целью их практического применения в непредвиденных ситуациях. Эти технологии призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребность в творчестве (социальном, научном, техническом, художественном), ориентировать его на самоопределение и самоактуализацию, помогать раскрытию уникальности и неповторимости его личности. В теории и практике образования они называются личностно-ориентированными, или развивающими, технологиями (о них речь пойдет ниже).

Уже отмечалось, что необходимым условием организации образования как учебно-творческой деятельности, направленной на развитие творческих способностей и нестандартного мышления учащихся, является создание развивающей, культурно-образовательной среды в учебном заведении.

В образовательной практике, используются инновационные технологии обучения. Под технологией обучения понимается упорядоченная система способов педагогического взаимодействия, реализация которой обеспечивает достижение поставленной цели. В педагогике существует несколько классификаций технологий; в соответствии с одной из них выделяются две группы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.

К предметно-ориентированным технологиям относятся технологии полного усвоения учебного материала учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концентрированного обучения. Эти технологии реализуют традиционную для образования установку: при правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Личностно-ориентированные технологии нацелены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивидуальные особенности и опыт.

Критериальным признаком личностно-ориентированных технологий обучения является не только уровень усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие технологии еще называются развивающими.

Личностно-ориентированные технологии, направленные на творческое развитие учащихся, реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как:

• ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в прошлом опыте;

• анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных признаков для достижения решения. Еще раз подчеркнем, что в педагогике под творчеством понимают решение проблемы в условиях, когда алгоритмы решения субъекту неизвестны. Творчество невозможно без вдохновения, эмоционального подъема, т. е. его энергетической составляющей, которая стимулирует этот процесс. Творчество раздвигает границы возможностей человеческого развития, способствует более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Поэтому способами организации учебно-творческой деятельности, стимулирующей развитие творческого потенциала личности, в частности через реализацию ассоциаций и анаксиоматизацию, выступают эвристические методы и принципы (эвристики). Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности обучающихся (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности обучающихся в решении творческих задач. Использование эвристических методов позволяет повысить степень мотивации и эмоциональности, активности и самостоятельности всех обучающихся образовательного процесса. Широко распространены такие эвристики, как «мозговая атака», «мозговой штурм»-, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остронения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).

Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф. Осборном, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода — запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное количество участников — от 4 до 15 человек. Отбор идей производят специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более высоким уровнем развития).

Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активизации творческого потенциала при коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:

1-й этап— распределение  учащихся по группам (по 7—8 человек, психологически совместимых);

2-й этап — выделение  группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;

3-й этап — генерирование  идей по правилам «мозговой  атаки»;

4-й этап — отбор, систематизация  и классификация идей;

5-й этап — деструктирование идей, т. е. оценка идей в про¬цессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей;