Нетрадиционные форм обучения на уроках истории

Другим подвидом ролевых  игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а  их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида  является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик[10,с.262].

Третий подвид ролевой  игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные  вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих  персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято  несколько решений или не принято  вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой  игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в  себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического  события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками  событий может быть смоделирована  и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в  судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может  быть оправдана в ряде случаев, ибо  выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель  вынужден комплектовать на таких  уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию  и оценку прошлого[10,с.282].

Таким образом, приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Однако еще не были отмечены так называемые игры с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми.

К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.; 2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с  воображаемой ситуацией на основе тренинга ("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе.

2.2 Методическая организация исторических игр и основные этапы их организации

Практика показывает, что  игра на уроке - дело серьезное. Методически  верно организованная игра требует  много времени для подготовки, максимальной активности учеников в  деятельности не только на уровне воспроизведения  и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий; 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; 3) тренера -который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой[9,с.48].

Учащиеся в игре выступают  в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие  в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и  принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого  участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и  целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко  они сопереживают своему герою.

Зрители осмысливают игровую  задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему  с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, "вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемые  в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические  способности и творчество исполнителей. В задачу экспертов входит очень  сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце  игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные  моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое  поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность  всего хода игры[9,с.48].

Основные этапы исторической игры

Теперь обратимся к  основным этапам исторической игры. Первый этап - подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовится общий  замысел и стратегия игры, пишется  сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет  ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые  интересы и способности, дает необходимую  дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. Учитель при необходимости  проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает  с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним  оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель  еще раз объясняет уже всему  классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре путем  формулирования познавательного задания  на весь урок. Именно на этом этапе учитель  представляет участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в  игровое состояние, создается определенный настрой[7,с.46].

Игровой этап характеризуется  эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы "проживают" ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым  правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель  координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство  действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости  корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.

На последнем оценочном  этапе проводится вывод всего  класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход  и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая  ситуация и степень ее соответствия исторической реальности разбирается  особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа  игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры[,с.48].

ГЛАВА 3. ДИСКУССИОННАЯ  ТЕХНОЛОГИЯ

3.1 Классификация  и типология дискуссий

Современный преподаватель  практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем  педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и  формирование собственного взгляда  каждого ученика на ту или иную проблему.

В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный  признак - межличностный конфликт, где  каждый защищает свою позицию. В последние  годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой  работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы[11,с.72].

Главное, что на дискуссионных  занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими  умениями и искусством доказательной  полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

В самом общем виде используя  общепедагогические классификации, все  дискуссии можно поделить на несколько  групп и подгрупп в зависимости  от принципов их организации и  проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип - это структурированная  или регламентированная дискуссия (от слов "структура", "регламент"). Название говорит само за себя, ибо  на подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что "малые" группы изучают какую-либо "частную" проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблем, которую предстоит решить коллективу[11,с.74].

В начале урока преподаватель  формулирует общую проблему занятия  перед коллективом и даже в  ряде случаев выдвигает возможные  гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются  под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых и занимаются ребята в процессе занятия. Преподаватель  определяет и регламентирует и структуру  малых групп, и структуру тех  знаний, которые каждая группа должна "добыть" в ходе занятия.

Структура группы может быть примерно такой: ведущий - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы, аналитик - задает вопросы  участникам в ходе обсуждения, подвергая  сомнению высказываемые взгляды  и идеи, протоколист - фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока, наблюдатель - дает оценку участия каждого члена  группы на основе заданных преподавателем критериев[11,с.81].

Другим типом дискуссии  является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого  занятия в отличие от предыдущего  заключается в том, чтобы взглянуть  на поставленную проблему не только с  позиций современного человека, а  под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.)

Суть занятия такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций "очевидцев" событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников  и дополнительной литературы. Часть  ребят представляет "реальных", то есть современных экспертов, и  поэтому имеют более поздние  оценки исторических событий. Сочетание  оценок того времени современных  и создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому  целесообразнее давать задания участникам по рядам.

Третий тип дискуссии - это проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну- две недели учащимся объявляется тема и модель анализа проблемы:

1.  Исторический анализ проблемы.

2.  Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы.

3.  Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.

4.  Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.

5.  Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях[11,с.90].

В ходе занятия учащиеся выявляют предпосылки возникновения  данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии  состоит в том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявления  трудностей в его решении учащиеся в ходе спора намечают возможные  попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. Так  рождаются проекты - различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит  свой вариант решения проблемы, и  они обсуждаются в дискуссии.

Дискуссии классифицируются и по формам проведения.

Одной из форм проведения является модель дискуссии "дебаты" на основе соперничающих команд. Эти команды  ведут спор вокруг четко сформулированного  тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.