Нетрадиционные форм обучения на уроках истории

От одной команды выделяются три "спикера" утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы  утверждающей стороны, второй усиливает  утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает  их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три "спикера" отрицающей стороны выдвигают все  возможные отрицающие аргументы, опровергают  аргументы противников, усиливают  отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает  доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные вопросы, оценивает речи спикеров[20,с.62].

Другую модель дискуссии  назвали "вертушка", целью которой  является вовлечение буквально всего  коллектива в обсуждение. Дискуссия  направлена на одновременное включение  всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших  круга. Внутренний круг заполняют учащиеся спиной к центру круга, во внешнем  круге ученики располагаются  лицом к центру круга. Таким образом каждый учащийся сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний круг - подвижный, по сигналу педагога все учащиеся внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики  внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Ребята одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как  правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения  с разными партнерами.

Целый ряд дискуссионных  занятий может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят  и "аудитории". К ним относится  занятие по типу "круглого стола", где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь коллектив участвует в обмене мнениями[20,с.62]. Также преподаватель может провести заседание "экспертной группы", где учащиеся выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу "симпозиума", когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь коллектив следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможно и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.

3.2 Методическая  организация дискуссий и основные  этапы дискуссии

Обратимся к роли преподавателя в организации дискуссии. Учитель устанавливает порядок в аудитории и ставит проблему обсуждения, конструктивно ее формулирует, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, предлагает стимулирующие вопросы, побуждающие участников дискуссии к поиску решения проблемы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет расхождения и разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных учащихся и обращается к мнению меньшинства, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы коллективом.

Преподаватель, организуя  дискуссионное занятие, должен помнить  определенные правила. Он дает время  на обдумывание ответов учащихся, избегает неопределенных и двусмысленных  вопросов, обращает внимание на каждый ответ, изменяет ход рассуждений  ученика, изменив мысль или дав  прямо противоположное мнение, уточняет и проясняет высказывания участников для всего коллектива, задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии  предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к  углублению мысли, держит паузу, когда  это необходимо[21,с.201].

На долю преподавателя  также выпадает останавливать тех, кто много говорит во время  дискуссии в ущерб другим выступающим, спрашивать тех, кто уклоняется от выступлений. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному  выводу или "топчется на месте", то педагог, безусловно, берет бразды правления  в свои руки. Точно также он поступает  тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти  они из него не могут, и вот-вот  начнется "рукопашная" схватка.

При организации дискуссионного занятия преподаватель должен себе четко представлять его этапы  и ход. Вводный этап заключается  в подготовке и включении всего  коллектива в дискуссию. На этом этапе  формулируется проблема (тема), записывается на доске, намечаются узловые моменты  изучения, проговариваются возможные  точки зрения. В тоже время вводная  часть - организационный этап, поэтому  здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый  дидактический материал.

Вот как себе представляет начало дискуссии известный дидакт М.В. Кларин: "Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?"

Именно во время вводного этапа дискуссии преподаватель  проводит такой важный момент, как  перевод проблемного вопроса  в проблемную ситуацию. Это можно  сделать различными путями: углублением  и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения  проблемного вопроса, сопоставления  различных вариантов гипотез  и ответов[20,с.202].

Основные этапы дискуссии

Методисты в обучении истории  выдвинули несколько типов альтернатив. К ним относят проблемы нравственного  выбора перед принятием важного  решения, цели и средства какого-либо исторического явления или процесса, цены прогрессивного события в истории. Все альтернативы условно можно  разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического  развития. Второй - выбор и аргументация оценок событий, личностей, явлений, процессов.

Второй основной этап дискуссии  заключается собственно в коммуникативном  диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе преподаватель практически  не говорит, лишь поясняет высказывания учащихся, если это необходимо. Преподаватель  фиксирует на доске пункты программы  обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между  мнениями. Педагог умело "гасит" жаркие споры и дает возможность  высказаться каждому учащемуся[6,с.232].

В то же время преподаватель  держит в поле зрения сам ход дискуссии  и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в  группах, поэтому педагог должен равномерно по силам распределить учащихся и равнозначно им помогать в дискуссии.

На последнем этапе  дискуссии подводятся итоги обсуждения. На этом этапе делается резюме по теме из сказанного, дается кратко обзор  полученных фактов и мнений, суммируются  обсуждаемые проблемы, обсуждаются  пути применения результатов и перспективы  изучения темы. На итоговом этапе делается анализ самого хода обсуждения. Преподаватель  вместе с экспертами оценивает, правильно  ли велось обсуждение, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод, выявляются наиболее активные и пассивные участники занятия. На этом же этапе выставляются оценки и дается домашнее задание[5,с.169].

В ходе дискуссии, как правило, приходится иметь дело с одними и  теми же характерными типами участников обсуждения. Поэтому для преподавателя  важно знать, как с ними обходиться или как их нейтрализовать в дискуссии. Со спорщиком необходимо сохранять  невозмутимость и деловитость, также  необходимо предоставлять возможность  всем участникам разговора опровергать  его мнение. В трудных и спорных  моментах дискуссии преподавателю  следует обращаться за помощью и  поддержкой к позитивисту, также  следует ему предложить и подведение итогов обсуждения.

По отношению к нигилисту  преподавателю всегда следует оставаться хладнокровным и компетентным. Он часто выходит за профессиональные рамки разговора, нетерпелив, несдержан и возбужден. Его выступление следует комментировать, его решения формулировать словами, вкладывая в них свое содержание. Всезнайка думает, что он знает все лучше всех, всегда требует слова. Его необходимо посадить рядом с ведущим, напоминать ему о том, что другие тоже хотят высказаться. Всезнайке можно предоставить сформулировать промежуточные заключения.

Словоохотливый позволяет  себе бестактно прерывать выступающих, не обращает внимания на время, которое  он тратит на свои выпады. Его необходимо почаще тактично останавливать и чаще следить за тем, чтобы он не отводил разговор в сторону от намеченной темы, не переворачивал проблемы "с ног на голову". В любом коллективе есть также застенчивый, который в дискуссии предпочитает молчать, боясь выглядеть глупо и смешно. С ним необходимо быть предельно деликатным и внимательным. Преподавателю следует задавать ему легкие вопросы, помогать формулировать мысли, обязательно благодарить его за любой вклад в обсуждение. В коллективе есть также неприступный, который замкнут и чувствует себя вне темы и времени занятия, так как все это кажется ему недостойным его внимания и умственных усилий. Его надо любым способом заинтересовать и втянуть в дискуссию, спросив о его собственной позиции, мнении. Незаинтересованного вообще не волнуют обсуждаемые проблемы. Поэтому ему нужно в интересной и увлекательной форме задавать вопросы информативного характера и непременно постараться выяснить, сто его лично интересует[12,с.231].

Учащиеся типа "важная птица" не выносят никакой критики. Они чувствуют и ведут себя как личности, стоящие выше остальных  ребят. Преподаватель должен таких учащихся поставить в равное положение с остальными, поэтому диалог с ним лучше построить по схеме "Да, но..." В коллективе также есть "почемучки", которые созданы для того, чтобы придумывать и задавать вопросы. Они просто сгорают от желания спрашивать все и вся. Все вопросы, которые относятся к теме обсуждения, преподаватель адресует всем участникам разговора. На вопросы информационного характера нужно отвечать сразу. Если преподаватель не имеет возможности дать им нужный ответ, то он вынужден признать их правоту. В противном случае они могут просто сорвать все обсуждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подведем основные итоги курсовой работы. Данная курсовая работы была посвящена изучению, анализу  нетрадиционных (инновационных) форм уроков истории. На основании изученного материала  можно сделать следующие выводы.

Урок — это форма  организации обучения, живая и  гармоничная частица педагогического  процесса. Любой урок должен органически  вписываться в систему работы учителя. Каждый урок должен осуществлять какую-то конкретную часть общих  задач обучения. В то же время  урок отличаться целеустремленностью  и завершенностью, выполнять конкретные задачи и давать реальные результаты.

Как традиционные, классические, так и нетрадиционные уроки должны являться конкретным выражением и воплощением  той или иной методической концепции, практической пробой, определяющей ее правомерность и эффективность. И одновременно урок - это показатель производительности труда учителя  и учащихся.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнениях: традиционные формы обучения истории устарели, чтобы завладеть вниманием современных  учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким  использованием методики, позволяющей  значительно повысить эффективность  обучения истории. Немалая роль в  этом отводится так называемым нетрадиционными  или нестандартным урокам.

Формы нетрадиционных уроков весьма разнообразны. Выбор формы  зависит от многих обстоятельств: возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовки, информированности, каких-то психологических  особенностей, контакта учителя с  учениками и т. д.

В процессе написания курсовой работы были рассмотрены и изучены  следующие вопросы:

• методика проведения игр на уроках истории: классификация исторических игр;
• методическая организация исторических игр;
• основные этапы исторической игры;
• дискуссионная технология:
• классификация и типология дискуссий;
• методическая организация дискуссий;
• основные этапы дискуссии.

Таким образом, в данной работе были затронуты и детально проработаны  вопросы, необходимые для раскрытия  темы курсовой работы.

Данная работа характеризуется  достаточно глубоким изучением теоретических  аспектов, научно обоснованным анализом с учетом изученного материала.

Важно подчеркнуть, что на инновационных уроках истории действительно активизируется изучение и закрепление учащимися понятий, определений, терминов, событий, явлений, фактов, хронологии, работа с картой.