Опытно-экспериментальная работа по реализации развития стилей профессионально-педагогического общения

А.С. Макаренко резко осуждал  такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а  у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался  детской любви и считаю, что  эта любовь, организуемая педагогом  для собственного удовольствия, является преступлением.

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью  приносит большой вред воспитателю  и воспитанию. Я убедил себя и  своих товарищей, что этого привеска.не должно быть в нашей жизни.

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек  видит цель в любви, то это только вред. ." [15; 294 с.]

Общение-заигрывание, как  показывают наблюдения, возникает в  результате: а) непонимания педагогом  стоящих перед ним ответственных  педагогических задач; б) отсутствия навыков  общения; в) боязни общения с классом  и одновременно желания наладить контакт с учениками. [17; 231 с.]

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают  все богатство самопроизвольно  выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре  возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие  или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся  эмпирическим путем. При этом найденный  и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным  для другого. В стиле общения  ярко проявляется индивидуальность личности.

 

 

Выводы по первой главе

 

Для продуктивной коммуникативной  деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю  систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического  общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными  позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель  прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом  обучения и воспитания. Стиль общения  и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности  развития личности и формирования межличностных  отношений в учебной группе. [7; 323 с.]

Можно выделить следующие  характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

• общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
• система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
• ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа  по реализации развития стилей профессионально-педагогического общения

2.1 Особенности педагогического общения в школе

 

Профессия учителя одна из самых древних и самых заслуженных. Несмотря на все проблемы, учителя  продолжают свой благородный труд, и вклад учителя в формирование личности невозможно переоценить.

К сожалению, бывают школы, где  детям неуютно с первого до последнего класса, где для многих школьников учёба является своего рода повинностью. Но что может быть интереснее, чем познание нового, которое делает тебя способным и востребованным в жизни.  [2]   

Мир изменяется с каждым днём, происходят изменения и в  школе. Пришло время переосмысления роли педагога и ученика, новых принципов  и новых методов, новых вкладов  и новых результатов. Потому, что  вокруг - другое время. Средства массовой информации всё чаще задают нам вопрос о роли педагога и снижении его  авторитета. Авторитет учителя плюс авторитет взрослого человека да ещё авторитет школы…Этот человек  стоит перед классом, а за ним  стоит огромный авторитет, слагаемый  из всех перечисленных аспектов. Общество доверяет ребенка нам, педагогам, и  от того, как учитель будет использовать это доверие, зависит, каким вырастет ребенок за это время. [1]   

Учительский авторитет можно  использовать для укрепления власти в классе, а можно авторитет  использовать для развития доверительных  отношений с учениками. И в  том, и в другом случае отклик будет, но результаты - разные. Если рассматривать  ученика как подчинённого, а не как партнера по общему делу, то не надо объяснять, почему даётся задание, важно  проконтролировать выполнение, в  случае невыполнения наказать, при  успешном выполнении – поощрить. При этом главное, что выполнено задание, получил поощрение, перешел дальше  следующий класс.

Но, доверив школе маленького первоклассника в 6-7 лет, родители и  общество ожидают получить зрелую личность, готовую к самостоятельной жизни, к принятию решений, и готовности нести полную ответственность за результаты своей деятельности. Есть секции и кружки, есть музыкальные  и художественные школы, учебно-производственные комбинаты, Дома детского творчества. Но у школы имеется главное  от них отличие - обязательное для  всех среднее образование.

Педагогический процесс - это взаимодействие между педагогом  и учащимися, значит, от того, как  учитель использует свой авторитет, каков  характер общения, может зависеть и результат педагогической работы. Почти все современные учителя  отмечают, что детьми стало сложнее  работать. Просто дети стали другими, а вот методы нашей работы с  ними порой отстают от развивающей  педагогической действительности. Сегодня  учитель является не столько источником информации, сколько другом, наставником, руководителем самостоятельного поиска знаний детьми. Поэтому принцип ведомости, столь естественный ранее, в новых  условиях все чаще сочетается с принципом  сотрудничества между детьми и педагогом. А реализоваться он может только при умелой организации обучения, грамотно выстроенных взаимоотношениях с детьми.

Замечательный педагог В.А.Сухомлинский писал, что слово учителя - это  ничем не заменимый инструмент воздействия  на душу воспитанника. Важнейшей задачей  любого начинающего учителя является поиск индивидуального стиля  общения. Самыми плодотворными стилями  этого направления является общение  на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, а также стиль  общения, основанный на дружественности. Эти стили общения отличали деятельность В.А.Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко. Граница между педагогом и детьми должна быть обязательно, но возводиться она должна на основе уважения к знаниям, опыту, культуре педагога. [1]   

К авторитарным стилям общения  относят общение-дистанцию и общение-устрашение. К ним прибегают чаще всего  молодые учителя, не имеющие авторитета, не умеющие организовывать общение  на основе совместного творческого  поиска. Этот подход основан на беспрекословном  повиновении взрослому, на непризнании  ребенка как личности, имеющей  собственное мнение и мировоззрение. Требовательность - непременное условие, если эти требования справедливы, гуманны, если они, в конечном счете, будут  служить на благо личности.

Педагогическое общение - это особый вид творчества, ведь каждый самый обычный урок - это  цепь микроскопических педагогических ситуаций: ссора в классе; невыполненное  домашнее задание; опоздавший на урок ученик; неожиданный вопрос ребенка  и другие. И каждая ситуация требует  мгновенного обдумывания, быстрого и точного решения проблемы. Поэтому  и решения будут приниматься  в разных случаях - разные. В этом и заключен творческий подход к общению. Он проявляется:

- в умении передавать  информацию, точно ориентируя ее  на собеседника, используя при  этом все средства эмоционального  воздействия: яркую выразительную  речь, жесты, мимику, юмор;

- в умении понять ситуацию  и быстро принять нужное решение;

- в умении организовать  взаимоотношения с детьми;

- в умении через общение  воспитывать детей; 

- в умении регулировать собственные психические состояния, быть жизнерадостным и оптимистичным;

- в поиске новых путей  работы.

Дети разные, они просто не могут быть одинаковыми по природе  своей, у них разные способности  и разные наклонности. Они по-разному  воспринимают и обрабатывают информацию, по-разному устают и отдыхают, они  привыкли к определенному отношению  к себе. Это и должно учитываться  в школе. На это и должен быть направлен  авторитет учителя.

Поступление в школу - важное событие в жизни каждого ребёнка. Учёба в школе - нелёгкий труд, к  которому ребёнок должен быть подготовлен. А задача нас, учителей – сделать  жизнь ребенка в школе действительно  счастливой, вырастить детей - будущее  наших городов и поселков, развитыми, интеллигентными, порядочными.

Педагогическое воздействие  должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного  к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к  этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В  этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей педагога;
• достигнутый уровень взаимоотношений;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности студенческого коллектива.

Этапы педагогического общения.

1. Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

• педагогическим целям и задачам;

• общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

• творческой индивидуальности самого педагога;

• индивидуальным особенностям студентов;

• предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Данный этап является важным в процессе обучения, т.к. здесь педагог  планирует пошагово свою деятельность на занятии.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

• конкретизация спланированной модели общения;

• уточнение условий и структуры предстоящего общения;

• осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

• становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

• разработка психологически обоснованной партитуры лекции;

• создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

• управление познавательной деятельностью студентов;

• единство делового и личностного аспектов;

• целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

 

2.2. Анализ применения моделей педагогического общения

 

Модели педагогического  общения.

1. Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность  обучаемых.

2. Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой - либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность  акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

4. Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует  взаимодействие между обучаемым  и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.