Основы педагогического мастерства мастера профессионального обучения

Поэтому пока большинство учащихся самостоятельно выполняют задание, мастер может сосредоточиться на персональном инструктаже, выявить  допускаемые неточности в выполнении отдельных трудовых приемов, более  четко выяснить, какие поправки к  индивидуальному темпу усвоения изучаемого материала следует внести.

Таким образом, применение инструкционно-технологических карт, письменных инструкций и самостоятельное выполнение учащимися операций и переходов между ним не освобождает мастера полностью от контроля за действиями обучаемых. Такая методика организации и проведения занятий позволяет внимательно отслеживать действия учащихся по выполнению наиболее сложных приемов, связанных с обработкой, измерением и контролем качества изделий. Но, повторимся, она не освобождает мастера давать дополнительные разъяснения - при необходимости. Это важно учитывать как при объяснении, так и при переходе учащихся к самостоятельной работе.

Инструкционные карты и другую техническую документацию постепенно следует усложнять и на последних  этапах обучения они практически  не должны отличаться от применяемых на производстве.

Текущее планирование учебной работы с группой

На первых порах своей работы молодому мастеру желательно планировать  время, затрачиваемое на различные  этапы занятия. Вводный инструктаж или отвлечение на разъяснения могут  занять неоправданно много времени. Следует контролировать, сколько  запланировано и использовано. Не нужно понимать это буквально, по минутам отслеживая ход занятия, но обычная ошибка молодых мастеров - невыполнение намеченною из-за нехватки времени.

В конспект материала, сообщаемого  учащимся, полезно включать эскизы, формулы, записи, отмечать особо те проблемные ситуации, которые будут  отрабатываться на занятии. Ведение  урока, его ход увлекает мастера, и даже опытный педагог может  упустить запланированный пример или  подготовленную заранее для разрешения проблемную ситуацию, если они не напомнят о себе из лежащего перед глазами  конспекта. В плане можно выделять цветом особо важное для усвоения. Опыт автора, проводившего вводные инструктажи исключительно с использованием иллюстраций на доске цветными мелками, показал, что и учащиеся охотно перенимают систему рабочих записей в цвете.

Межпредметные связи должны стать обязательным элементом при проведении вводных инструктажей. Касается это правильного написания термина или актуализации изученных накануне в теории свойств материала, включения эпизода из истории техники или напоминания закона физики - в любом случае это будет зримая связь между модулями учебного плана.

Предваряет начало занятия организационная  часть, на которой осуществляется контроль посещаемости и готовности учащихся к занятиям, назначение дежурных (если изменился график), производится распределение  по рабочим местам (особенно в случае применения графика перемещений) и  т.п.

Если мастер запланирует беседу по пройденному ранее материалу - для актуализации знаний учащихся - или проверку усвоения технологических  знаний по предыдущим операциям, он должен решить, какая форма наиболее приемлема: это может быть и тестирование по карточкам-заданиям части группы, и устный опрос намеченных учащихся. В этих случаях в плане следует  намечать и конкретные вопросы, и  их адресатов.

Существует еще один аспект плана, связанный с определением целей  занятия. При подготовке к занятиям, вне зависимости от организационной  их формы, мастеру необходимо уметь  четко определять цели и задачи, как всего раздела учебной программы, так и отдельного занятия.

Под целью в учебном процессе подразумевают конкретную учебно-воспитательную задачу, требующую решения совместно  с учащимися. Чтобы четко определить цель, нужно уметь представить  себе конечный результат, уяснить, какими знаниями, умениями и навыками должны обогатиться учащиеся после урока, какие качества личности могут быть сформированы у них для будущего вследствие направленного педагогического  воздействия. Мы не раз отмечали среди  приоритетов обучения всестороннее развитие личности учащегося, следовательно, и цели должны планироваться и  достигаться разноплановые.

Педагогу профессионального обучения на каждом занятии приходится решать, как правило, несколько учебно-воспитательных задач. Опыт показывает, что молодые  педагоги обычно считают таковыми только связанные с освоением конкретных приемов (операций), что в корне  неверно. В планах занятий следует  указывать комплекс учебно-воспитательных задач. Среди комплекса учебно-воспитательных задач выделяют образовательные, воспитательные и развивающие задачи.

Образовательные задачи понимаются как  общее интеллектуальное развитие будущего рабочего, формирование и расширение его представлений о достижениях  науки и техники, особенностях применяемых  технологий и возможностях приложения общекультурных и общетехнических  знаний на производстве.

Мастер должен логично увязывать  образовательные задачи с тем, как  преподается теоретический или  практический материал.

Воспитательные задачи призваны сформировать у учащихся нравственные, личностные качества, которые могут и должны составлять стержень человеческой сущности будущего члена общества. На занятиях производственного обучения создаются  особо благоприятные условия  для трудового воспитания, развития умственных способностей и общей  культуры.

Развивающие задачи предполагают формирование профессиональных умений и навыков у учащихся. Подразумевается, что атмосфера занятия, целенаправленная совместная деятельность наставника и учеников образуют благоприятные условия для трудового мастерства, выработки сознательного отношения к труду.

Если цель - образовательная, то она  должна расширять представления  о производственных процессах, современных  технологиях, технике сегодняшнего дня, имеющим отношение к изучаемым  разделам программы.

Если цель - воспитательная, она  может разумно воздействовать на мировоззрение, целенаправленно формируя экологические, экономические и  другие представления и принципы будущего члена общества.

Если цель - развивающая, она должна ориентироваться на практическую направленность профессиональной подготовки - качество, в решающей степени определяющее ее педагогическую ценность.

1.2 Компоненты профессионально  – педагогической культуры

Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие «культура» отсутствует.

           В понятие «культура личности» мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и  научно-техническую культуру.

Оценивая общую культуру различных  людей, общество, как правило, учитывает  проявляющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого  индивида, его эрудицию, понимание  произведений искусства, аккуратность, вежливость, обладание, моральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов характеризует также уровень развития интеллекта. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могут     непосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что  прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него одного. Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности  определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную  модель компетентности педагога, отображая  научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю  на уровне его теоретического и практического  опыта.

Содержание педагогического  образования как целое может  быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что  усвоение знании (накопление информационного  фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии» т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

В каком соотношении находятся  профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического  процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению  А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из  молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора».

Мастерство формируется  на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности учителя:

- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;

- про такого учителя  говорят: «хороший учитель», «почти мастер», но по каким-то признакам его не считают мастером;

- учителя характеризуют  как мастера своего дела.

Учителя-мастера выгодно  отличаются от не мастеров прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хотя) получить через несколько лет.

Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий.

Исследованиями установлены  характерные отличия в знаниях учителей первой и третьей группы. «Знание предмета» и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют «знание методики преподавания», то учителя-мастера — «знание психологии детей». Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. «Знание психологии детей» опытных учителей тоже не является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.

Знание психологии детей  становится ведущим в структуре  знаний тех учителей, которые чутко  воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь, знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство,  в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы».