Особенности воспитания детей с дефектом ЦНС

     Содержание  нравственного воспитания [40.c.378]:

     1. Формирования нравственных чувств, эмоциональности.

     2. Формирование нравственного алгоритма  действий в разных ситуациях.

     3. Формирование нравственных представлений  и их реализация на практике.

     В детских садах оказывается нравственно-педагогическое воздействие на детей: их учат здороваться при встрече, действовать по словесной инструкции, пользоваться вежливыми словами, знакомят с правилами поведения.

     Дети  склонны к подражанию, поэтому  важную роль играет пример взрослого, который является для ребёнка  образцом.

2.3.3.Эстетическое  воспитание 

     Эстетическое  воспитание — это целенаправленный процесс формирования творчески  активной личности человека, проявляющаяся  в способности воспринимать, любить, чувствовать [10,c.390].

     Эстетическое  воспитание проходит в двух направлениях [40,c.381]:

• системный подход (анализ эстетических понятий);
• частный подход (решение конкретных проблем).

     У детей с нарушениями интеллекта не сформирован ведущий вид деятельности, познавательная деятельность, недоразвита  речевая деятельность, дети не понимают проявлений эмоций. У детей с сенсорными нарушениями — трудности в восприятии на этапе узнавания.

     Задачи  эстетического воспитания:

• развитие способности к восприятию эмоциональных состояний;
• овладение продуктивными видами деятельности;
• формирование основ эстетического вкуса;
• развитие творческих способностей.

     Методы  эстетического воспитания:

• убеждение;
• упражнение;
• решение проблемных ситуаций.

     В дошкольных учреждениях эстетическое воспитание реализуется в процессе изобразительной, музыкальной и театрализованной деятельности.

2.4. Индивидуальная коррекционно-воспитательная  работа

     Коррекционно-воспитательная работа — это комплекс мероприятий  по преодолению недостатков в  личностном развитии. На индивидуальную работу с детьми с ограниченными  возможностями педагогу необходимо затрачивать две трети рабочего времени. Педагог должен знать особенности аномального развития, уметь создавать зону психологического комфорта, учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, подбирать действенные меры воспитания [10,c.410].

     Индивидуальная  работа строится на основе всестороннего  обследования ребёнка, психолого-педагогического  изучения. Вывод о динамике коррекционной  работы строится в ходе соотнесения  сформированности базовых предпосылок  с нормой. Важно в процессе индивидуальной работы выявить зону потенциального развития, необходимо создать ситуации, в которых ребёнок может продемонстрировать способность к обучению. На основе перспектив развития составляется план индивидуальной работы [32,c.189].

     У детей с интеллектуальными нарушениями не сформирована сюжетно-ролевая игра, значит, необходимо формировать умение выполнять игровые действия, ролевое общение, принимать на себя роль [32,c.189].

     У детей с сенсорными нарушениями  — проблемы с восприятием окружающего мира, следовательно, необходимо формировать пространственно-временные представления, устанавливать взаимосвязи между предметом, образом и словом, развивать речь и коммуникативные навыки [32,c.190].

     У гиперактивных детей в деятельности и поведении проявляется расторможенность, поэтому необходимо формировать навыки произвольности, саморегуляции и самоконтроля [32,c.190].

     Сотрудничество  с педагогом способствует выработке  у детей умения действовать по образцу, удерживая образ действий в памяти. Обучение планированию, программированию, формирование саморегуляции поведения организует деятельность детей.

     У детей дошкольного возраста происходит накопление сенсорно-двигательного  опыта, возрастает потребность в  речевом общении, проявляются устойчивые характерологические особенности личности.

 

Глава 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕФЕКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

3.1.Коррекционно-педагогическая  работа при умственной  отсталости детей

     Умственная  отсталость характеризуется стойким  недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяются две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция.

     При олигофрении имеет место раннее (до трёх лет) недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды, воздействующими в пренатальный период развития, во время родов или в течение первых трёх лет жизни. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения [28,c.130].

     Недоразвитие  познавательной деятельности при олигофрении  проявляется, прежде всего, в невозможности  перехода к абстрактно-логическим формам мышления.

     Темп  мышления замедлен, отсутствует возможность  переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения [10,c.409].

     Деменция  представляет собой распад ранее  сформированных психических функций  и невозможность приобретения новых.

     Характерными  признаками деменции являются выраженные нарушения интеллектуального и эмоционального развития. Кроме того, характерны личностные нарушения.

     Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности [40,c.289].

     Первостепенной  задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения.

     Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми  детьми является формирование процессов  познавательной деятельности. Внимание направлено на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности.

     Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности [31,c.58]:

     1-й  уровень — ребёнка знакомят с предметом, его функциями, способами действий:

• знакомство с предметом;
• действия с предметом;
• действия с группой предметов;
• дифференциация предмета;

     2-й  уровень — ребенка знакомят с сенсорными эталонами:

• форма;
• цвет;
• величина.

     3-й  уровень — ребёнка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

     Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи.

     Для детей с умственной отсталостью  характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций.

     При работе с умственно отсталыми  детьми надо обязательно учитывать  структуру дефекта для эффективного коррекционно-педаго-гического воздействия.

3.2. Коррекционно-педагогическая  работа при ЗПР

     ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающаяся неравномерной сформированностью  процессов познавательной и эмоциональной  сферы, которую выявляют с началом  обучения ребенка. В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития личности, незрелостью и негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы [2,c.17].

     Дошкольников  с ЗПР отличает высокая возбудимость, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость — все эти симптомы сначала  проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии в учебной  деятельности. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности, эмоционального развития, речи оказывается снижен по сравнению с нормой [2,c.18].

     Несмотря  на неоднородность группы детей с  ЗПР, выделяются черты, по которым их можно отделить от более тяжелых  патологий, связанных с интеллектуальным и эмоциональным развитием. У  детей с ЗПР отсутствует диффузное поражение головного мозга, может быть очаговое органическое поражение головного мозга или функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Детям с ЗПР присущи нарушения двигательной сферы, отмечается отставание в физическом развитии. Темп работы снижен. Дети с ЗПР неспособны к длительной концентрации внимания, продуктивность интеллектуальной деятельности низкая, в связи с нарушениями внимания. Вместе с тем, отмечается проявление инициативы и самостоятельности в игровой и предметно-практической деятельности, способность к анализу и обобщению полученной информации в основном сохранена, но нуждается в поддержке педагога посредством активизации познавательной деятельности. Большинство детей с ЗПР способны адекватно воспринимать помощь, совершать перенос усвоенных знаний, навыков, способов действий в практическую деятельность.

     При ЗПР основные нарушения интеллектуального  уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов [2,c.37].

     При ЗПР у детей небольшой словарный запас, большинство страдают дефектами звукопроизношения, слабо владеют лексико-грамматическими категориями. Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечается недоразвитие звуковой и смысловой сторон речи: нарушен лексико-грамматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие, недостатки звукопроизношения, проблемы в формировании связной речи [24,c.167].

     Восприятие  у детей с ЗПР поверхностное, при этом процесс восприятия проявляется  в его ограниченности, фрагментарности, константности. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

     Экспериментально  выявлено отставание всех видов памяти: зрительной, слуховой, словесно-логической. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, неточности воспроизведения, частом забывании воспринимаемого материала.  
В наибольшей степени страдает вербальная память.

     Внимание  характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения и деятельности. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

     Отставание  особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они  затрудняются обобщать, сравнивать, систематизировать  и классифицировать. У детей с  ЗПР обнаруживаются трудности словесно-логического  мышления.

     Недостатки  мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала; слабости регулирующей роли мышления; несформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, снижении познавательной активности.

     Отставание  возникает на уровне наглядных форм мышления, дети с ЗПР испытывают трудности в формировании образных представлений, не образуется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.

     Кроме особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР были выявлены следующие  общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, отклонения в двигательной сфере [24,c.29].