Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня)

 На вопрос «кто?»  дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка. На вопрос «что делает?» они тоже отвечают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует и т.д.

 Первоначально, используя  перечисленные выше лексический  материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного+согласованный глагол). Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

 Основой для организации  речевой практики детей служат  практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

 Составляя предложения  по описанию различных действий  по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать  об увиденном.

 Постепенно такие  сообщения объединяются в короткий рассказ. [19]

 Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматическое средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». на каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

 Методические рекомендации  Ткаченко Т.А. к проведению  занятий по совершенствованию  лексико-грамматических представлений.  Для формирования лексико-грамматических  представлений у дошкольников необходимо:

 – четкое деление  функций между воспитателем и  логопедом (логопед знакомит детей  с грамматической категорией, воспитатель  проводит занятия по особой  системе с учетом лексических  тем);

 – при планировании  и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

 

 – при подготовке  занятий не ставить задачу  ограничить лексический материал  одной темой, исключить лексическую  замкнутость, словарь расширить без ограничений;

 – давать высокую  умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

 – установить последовательность  в изучении лексико-грамматических  тем в соответствии с физиологическими  психолого-педагогическими особенностями  формирования речи при общем недоразвитии. [12]

 Логопедическая работа  с детьми третьего уровня речевого  развития (Филичева Т.Б.).

 Дети с третьим  уровнем речевого развития направляются  в специальные детские сады  с пятилетнего возраста на  два года обучения. В настоящие  время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

 В качестве ведущих  задач обучения в этих группах  выделяются следующие:

1. Практическое усвоение  лексико-грамматических средств языка;

2. Дальнейшее развитие связной речи;

3. Формирование полноценной  фонетической стороны языка: совершенствование  артикуляционных навыков, фонематического  слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4. Развитие элементарных  навыков звукового анализа и  синтеза;

5. Овладение элементами грамоты.

 Эффективность коррекционно-развивающей  работы во многом зависит от  того, насколько четко организован  весь процесс обучения в специальном  детском саду, правильно распределена  учебная нагрузка в течение  дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

 При проведении  логопедической работы по развитию  лексики необходимо учитывать  современные лингвистические и  психолингвистические преставления  о слове, структуре значения  слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:

 – расширение объема  словаря параллельно с расширением  представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

 – уточнение значений  слов;

 – формирование  семантической структуры слова  в единстве основных его компонентов;

 – организация семантических полей, лексической системы;

 – активизация  словаря, совершенствование процессов  поиска слова, перевода слова  из пассивного в активный словарь.

 Логопедическая работа  по формированию словообразования  у дошкольников с общим недоразвитием речи.

 Словообразование  представляет собой, с одной  стороны, особый путь развития  словаря, одно из основных средств  пополнения словарного состава  языка, а с другой – оно  является составной частью морфологической  системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

 В процессе формирования  словообразования у дошкольников  с ОНР необходимо уделить основное  внимание организации, прежде  всего системы продуктивных словообразовательных  моделей. Для формирования и  закрепления этих моделей, прежде всего, уточняют связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.

 Заключительным этапом  работы является закрепление  словообразовательных моделей в  процессе специально подобранных упражнений.

 Логопедическая работа, направленная на формирование  словообразования существительных,  глаголов, прилагательных (Лалаева  Р.И.). При этом словообразования  различных частей речи происходит  последовательно-параллельно.

 Выделяется 3 этапа  в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

 I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием на невербальном уровне.

 На 1 этапе работа  проходит над следующими формами словообразования:

 образование существительных  при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (сначала – формы с продуктивным суффиксом – ик; затем – с менее продуктивными суффиксами – чик-, – очк-, – ечк-, – ц-);

 образование существительных  с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища;

 образование существительных с помощью суффикса – инк –;

 образование названий детенышей животных и птиц;

 образование существительных,  обозначающих профессии, с помощью  следующих суффиксов: – щик–; – чик–; – иц–; – ниц –.

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

 образование прилагательных  от существительных по плану:

 а) образование  притяжательных прилагательных (сначала  с суффиксом – ин–; затем  – с суффиксом – j-);

 б) образование  качественных прилагательных;

 

 в) образование  относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – с суффиксом – н-);

2) образование возвратных  глаголов;

3) образование и дифференциация  глаголов совершенного и несовершенного видов.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в–; вы–; при–; от–; у–; пере-).

 В целом, в процессе  логопедической работы связь  значения и звукового выражения  закрепляется с помощью определения  звукового сходства, выделения общей  морфемы из группы словообразовательных  форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.

 Логопедическая работа  по формированию словоизменения  у дошкольников с общим недоразвитием  речи.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием  речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

 Так, на начальном этапе работы проводят нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

 Можно выделить III этапа логопедической работы  по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР (Лалаева Р.И.).

 I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

 Существительные: 1) дифференциация  именительного падежа единственного  и множественного числа; 2) отработка  беспредложных конструкций единственного числа.

 Глаголы: согласование  существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап включает работу над следующими формами словоизменения.

 Существительные: 1) понимание  и употребление предложных конструкций  единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

 Глагол: 1) дифференциация  глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего  времени;

2) согласование существительных  и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

 Прилагательное: согласование  прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

 

 III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

 Существительное:  употребление предложно-падежных  конструкций в косвенных падежах множественного числа.

 Прилагательное: согласование  прилагательного и существительного в косвенных падежах.

 Работа над каждой  грамматической формой начинается  с уточнения её значения в  импрессивной речи. После усвоения  отрабатываемой формы в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи осуществляется её закрепление в экспрессивной речи.

 Формирование словарного  запаса (Филичева Т.Б.).

 Для логопедических  занятий отбирают тот словарный  материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

 В процессе усвоения  предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр – Саша – Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий – Дима, Димочка, Митя, Митенька).

 Приучая детей вслушиваться  в звучание частей слова, имеющих  лексическое значение, учитывают  значение в образовании слова  каждой из морфем. Вначале подбирают  слова, где суффиксы не меняют  основного значения (нос – носик, рот – ротик, лапа – лапка, хвост – хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс – очк, – ечк, чик – чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т.д.)

 Отдельные занятия  посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар – сахарница, хлеб – хлебница), деятеля (барабан – барабанщик, стекло – стекольщик).

 Понимание различных  оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

 Для увеличения  объема лексических средств языка  используют упражнения, направленные  на уточнение основных признаков  различения предметов, понимание  их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение  признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

 – предметами питания (яблочный, куриный);

 – с материалами  (ситцевый, пуховый);

 – с растениями (березовый, дубовый);

 – с временами  года (осенний, летний).

 Чередование разнообразных  методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым, расширяя активный словарь ребенка.

 Формирование грамматического  строя языка (Филичева Т.Б.).

 На первом этапе  обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

 Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из неё предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Например, детям предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?» – составляют простые, а затем распространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно.

 На конкретных примерах  с использованием различных средств  наглядности дети практически  усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.