Педагогическое взаимодействие в воспи-тании

Кроме этого  выделяют случайное или преднамеренное, частное или пуб-личное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаи-модействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодей-ствующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворен-ность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное – сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, па-ники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодей-ствия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий пе-реходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сме-няяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участ-ников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

В организации  педагогического взаимодействия  педагогу принадлежит руководящая  роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассив-ности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

         В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности из-меняются и требования к организации педагогического взаимодействия учителя и ученика. От того, как организовано взаимодействие, таким будет и воспита-ние. «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых - воспитательных - задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности» [9, 3].

1.3 Проблема педагогического взаимодействия

 в научной литературе

      Взаимодействие носит универсальный  и объективный характер и рассмат-ривается  в науке как явление, методологическая  категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зави-симости от человеческого сознания, и практически не существует явления, за-кона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (тру-ды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Фло-ренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

      Интерес  к педагогическому взаимодействию  в образовательной сфере отме-чается  с конца 60-х годов ХХ века  преимущественно в области теории  обуче-ния (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скат-кина и др.).

      В 70-х гг. акцент смещается в сферу воспитательной работы, появляются сборники педагогических научно-практических трудов, в которых взаимодей-ствие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, школы и бли-жайшего социума (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Е. Щур-кова и др.).

      В 80-х гг. поле взаимодействия школы и окружающей среды значительно расширяется: в некоторых регионах страны создаются социально-педагогичес-кие комплексы (СПК), затем появляются молодежно-жилищные (МЖК) и куль-турно-спортивные комплексы КСК) и др.   Ф.Г. Зиятдинова (1986) отмечала, что СПК представлял собой «объединенное воспитательное взаимодействие трудовых, учебно-воспитательных коллективов, семьи, предприятий и учреж-дений всех ведомств, расположенных в территориальных рамках микрорайона, с целью создания оптимальных условий для воспитательного воздействия на детей и взрослых…»[6, 144].

     Последнее десятилетие ХХ века можно образно охарактеризовать как свое-образный «золотой век» в развитии и становлении педагогического взаимодей-ствия как базисной категории соответствующей отрасли знаний. В этот период оно прочно входит в содержание большинства учебных пособий по педагогике и вносится в большинство педагогических словарей.

     Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусин-ский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан,

 А.В. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образо-вательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

      Проблема педагогического взаимодействия привлекает внимание многих исследователей. В научной литературе оно рассматривается в русле деятельностного (Б.П. Битинас, А.Н. Леонтьев, М.И. Смирнов и др.) и личност-ного (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.) подходов, а также – как феномен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении учебно-воспитательных задач (И.Я. Лернер). При этом исследо-ватели указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуникацию), так и обмен действиями.

        Внимание к проблеме педагогического  взаимодействия особенно обострилось  вследствие парадигмальных изменений  в педагогике второй половины  ХХ века в связи с утверждающейся  в образовании гуманитарной парадигмой и вытекающей из нее психологической парадигмой субъектности (В.А. Петровский). Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения характера педагогического взаимодействия и качества образовательного процесса составляют положения культурологи-ческого подхода в образовании, подтвержденные фактами опытно-эксперимен-тальных педагогических исследований, о том, что мера и глубина культурного развития личности в вузе в значительной степени зависят от качества педагоги-ческого взаимодействия преподавателя и студентов; в частности, от культуры данного взаимодействия (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.А. Сла-стенин и др.).

         О научном интересе к разным аспектам педагогического взаимодействия свидетельствует тот факт, что в последние годы предпринимались исследова-ния в области изучения педагогического взаимодействия как многозначного педагогического фактора. В частности, педагогическое взаимодействие изуча-лось: как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федото-ва, 1998 г.); как фактор формирования ценностных ориентаций подростков в аспекте речевого взаимодействия (Е.В.Чижикова, 2004 г.); как фактор повыше-ния качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведе-нии (М.А. Измайлова, 2005 г.); как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова, 2008 г.); как фактор формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова, 2008 г.) и т.д.

      Вопросы взаимодействий субъектов в сфере образования отражены и в го-сударственном образовательном стандарте высшего профессионального обра-зования. Так, в стандарте для подготовки бакалавров по педагогическим нап-равлениям отсылки к взаимодействию обнаруживаются в «Психологии челове-ка», «Практической социальной психологии», «Педагогической психологии», «Практической педагогики». Но такая точечность обращения к этой области не способствует формированию у будущих педагогов целостного осмысления пе-дагогического взаимодействия.

     Однако  в ФГОС третьего поколения  обнаруживаются кардинальные измене-ния.  Среди актуальных компетенций,  которыми должен обладать профессионал  в сфере образования, указываются:  умение учитывать в педагогическом  взаимо-действии различные особенности учащихся; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партне-рами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного про-цесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практи-ческой деятельности учителя, педагога-администратора, работника сферы обра-зования.

1.4 Пути развития  педагогического взаимодействия

 на современном  этапе

   В Законе РФ сказано: «Образование – целенаправленный процесс воспита-ния и обучения в интересах человека, общества, государства.», т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гума-нистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражда-нина.

       В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

      Путями развития педагогического взаимодействия являются:

          1)  организация совместной деятельности;

          2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

             участников взаимодействия;

          3) овладение способами организации совместной деятельности и общения

            (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

     Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного про-цессса - организация их совместной деятельности, эффективность которой по-вышается, если:

      - сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

      - осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

      - создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

      - позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыра-жению участников деятельности.

      Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организа-ции коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

     Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаи-мопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

      Отношение школьников к педагогам также определяется их информиро-ванностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени. Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

      Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека — значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять — значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека — это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

       Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща. Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию. Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой пози-ции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее дока-зательств. Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям[3, 84-85].