Питання педагогічної майстерності вчителя в психолого- педагогічній літературі

ЗМІСТ

Вступ З

Розділ І Питання педагогічної майстерності вчителя в психолого- педагогічній літературі 5

Визначення сутності поняття "майстерність вчителя" 5

Структурні елементи педагогічної майстерності 14

Розділ II Педагогічна майстерність вчителя іноземної мови на

уроках 19

Специфічні риси уроку іноземної мови 19

Професійні якості вчителя-майстра ЗО

Висновки 39

Список використаних джерел 41 

ВСТУП

Психологія вчителя, специфіка його праці і, зокрема, праця вчителя іноземної мови є предметом спеціального наукового вивчення. Слід відмітити, що на сьогодні в плані професійної направленості студентів в педагогічних вузах спеціально досліджується професійна адаптація, професійне становлення майбутнього вчителя, розвиток рівня професійних прихильностей, залежність формування професійної направленості від особистісних рис студента ( його самооцінка) , міжособистісні відносини у студентській групі і багато інших проблем.

В наш час ці проблеми відзначаються актуальністю, так як серед випускників педагогічних вузів дуже багато "майбутніх вчителів", які зовсім не відповідають своїй професії через низький рівень педагогічних знань, не сформованість особистісних професійних рис, неприхильність до вчительської професії чи просто неготовність до творчої взаємодії з учнями.

Аналіз дослідниками загальної ситуації стосовно ролі вчителя у покращенні шкільної освіти не дає приводу до оптимізму. Це, зокрема, пов'язано з тим, що багатьма необхідними професійними якостями (і тим паче їх сукупністю) володіють не всі вчителі, і що дуже важливо, з початковим небажанням деяких вчителів працювати "вчителем" та випадковістю вибору цієї професії.

Мета: скласти портрет вчителя іноземної мови, який характеризує високий рівень його професіоналізму.

Об'єкт дослідження: майстерність вчителя.

Предмет: особливості професійної майстерності вчителя іноземної

мови.

Завдання:

1. Вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну літературу

з проблеми дослідження.

З'ясувати сутність поняття "майстерність вчителя" та визначити його структуру.

З'ясувати специфічні риси уроку іноземної мови .

Виявити особливості професійної майстерності вчителя іноземної мови та скласти його професіограму.

Методи дослідження: вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури.

 

РОЗДІЛ І.

Питання педагогічної майстерності вчителя в психолого-педагогічній і методичній літературі.

1.1 Сутність поняття «педагогічна майстерність».

Педагогічна майстерність розглядається як характеристика високого рівня педагогічної діяльності, а її критеріями виступають науковість, гуманність, доцільність, оптимальність, результативність, демократичність, творчість; як високе мистецтво виховання і навчання, що постійно вдосконалюється, доступне кожному педагогу, який працює над собою і любить дітей... можливість досягнути високого рівня педагогічної діяльності, майстерності багатьма авторами пов'язується також із підготовленістю вчителя. Педагогічну майстерність Н.В.Кузьміна визначає як оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, що дають змогу фахівцю успішно досліджувати ситуацію, формулювати професійні задачі й успішно їх вирішувати. В.О.Сластьонін підкреслює, що теоретичні знання і практичні уміння, що на них ґрунтуються, - це головний, об'єктивний зміст педагогічної майстерності, єдиний і загальний для всіх учителів. Майстерність педагога, за В.І. * Загвязинським, - це синтез теоретичних знань і високорозвинених практичних умінь, що утверджуються й виявляються через творчість. З творчістю і рівнем культури пов'язує педагогічну майстерність З.Н.Курлянд, визначаючи її як високу культуру різноманітних видів діяльності вчителя: організаційної, управлінської, виховної, навчальної, трудової тощо - який володіє вмінням здійснювати її творчо та ефективно. О.М.Столяренко розуміє педагогічну майстерність як професійну навченість викладача, що полягає в його озброєності системою психолого-педагогічних знань, навичок і умінь в організації освітнього процесу і його ефективному здійсненні, а також передбачає володіння педагогічною технікою використання мовних і немовних засобів, прийомів педагогічного спостереження, аналізу, впливу, встановлення контакту тощо.

Доволі часто трактування педагогічної майстерності зводиться лише до вмінь і навичок педагогічної техніки, яка розглядається як важлива зовнішня, ознака майстерності вчителя, сформована на основі досвіду, хоча не будь- який досвід стає джерелом педагогічної майстерності. Технологічний підхід до розуміння педагогічної майстерності як умілості, вправності пропонує Т.Ф.Харламов, вважаючи педагогічну майстерність доведеною до вищого ступеня досконалості навчальну та виховну вправність, яка відображає особливу відшліфованість методів і прийомів застосування психолого- педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується високий рівень ефективності навчально-виховного процесу. Педагогічну майстерність як умілість В.О. Якунін вважає системною якістю педагога, що набувається в процесі професійного становлення.

З іншого погляду, педагогічної майстерність розуміється як особистісна характеристика вчителя-вихователя-викладача. О.І. Щербаков вказує, що педагогічна майстерність - це синтез, педагогічних знань, умінь, навичок, методичного мистецтва і особистісних якостей учителя, а Г.І. Хозяїнов додає, що високе мистецтво навчальної діяльності здійснюється на основі знань, особистісних якостей і педагогічного досвіду. В.О.Сластьонін у процесі еволюції своїх поглядів починає розуміти майстерність учителя як синтез індивідуально-ділових якостей і властивостей особистості, що визначають високу ефективність педагогічного процесу, а М.В. Кухарєв і B.C. Решетько безпосередньо визначають педагогічну майстерність як сукупність певних якостей особистості вчителя, які зумовлені високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатністю оптимально вирішувати педагогічні задачі. Як комплекс властивостей особистості вчителя, необхідних для високого рівня професійної діяльності, трактує педагогічну майстерність Н.М. Тарасевич, включаючи в її структуру педагогічну спрямованість, педагогічні знання, здібності до педагогічної діяльності, педагогічну техніку. З позицій особистості підходять до трактування педагогічної майстерності Г.В. Троцко, називаючи її морально- психологічним, емоційно-вольовим феноменом, і В.М. Миндикану, підкреслюючи системність комплексу властивостей учителя, що індивідуально формується, усвідомлюється та використовується і дозволяє вчителю досягти високого рівня навчання та виховання школярів. Педагогічна майстерність визначається О.Г.Морозом та В.П. Омельяненко як досконале творче виконання вчителем професійних функцій на рівні мистецтва; а Ю.П.Азаровим - як взаємодія почуття і техніки, що веде до цілісного, образного впливу педагога на учня.

Найбільш поширеним та визнаним є тлумачення педагогічної майстерності колективом Полтавських авторів під керівництвом I.A. Зязюна, які трактують її в результативному та процесуальному аспектах як комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі, як вищу творчу активність учителя, що зумовлюється результатами оволодіння знаннями, вміннями, навичками та раціональним використанням особистісного потенціалу, індивідуальності вчителя [13;30]. Особистісний ж фактор пов'язується не стільки з рівнем педагогічної майстерності, скільки з динамікою оволодіння нею, творчою самореалізацією вчителя в професійній діяльності.

Як бачимо, багатозначність тлумачення широковживаного терміну педагогічної майстерності заважає коректному використанню цього поняття, а його зайва популярність, за словами Є.І.Рогова, призвела до того, що воно перетворилося в таке собі вмістилище всього того, чим може займатися вчитель, і навіть перенесла це поняття зі сфери діяльності до сфери особистості.

Словосполучення "педагогічний професіоналізм" ("професіоналізм педагога") широко ввійшло у практичний обіг, дедалі активніше включається до науково-педагогічного тезаурусу, категоріального апарату педагогіки, однак, як поняття, воно ще не має належного наукового осмислення та теоретичної інтерпретації енциклопедичного рівня.

Останнім часом терміни "педагогічний професіоналізм", "педагогічна майстерність" стають ключовими поняттями теорії педагогічної праці і педагогічної освіти, проте їх інтерпретація і далі залишається актуальним. Існуюча термінологічна невпорядкованість негативно відбивається на розв'язанні теоретичних і практичних проблем педагогічної праці та вимагає її подолання шляхом систематизації та ієрархізації висвітлених понять.

Але поняття педагогічного професіоналізму є більш масштабним, більш високого ґатунку порівняно з педагогічною майстерністю, яке таким чином інтегрує останнє як його сутнісну складову та рівневу характеристики. Погоджуємося з А.К.Марковою, що професіоналізм - це найвищий рівень професійної компетентності, це оволодіння смислами педагогічної професії, професійними позиціями та її гуманістичною спрямованістю, оволодіння високими зразками праці (майстерністю), а також постійний пошук нового у професії (творчість, новаторство).

Поняття "педагогічна майстерність", "педагогічна техніка" пов'язані з ім'ям всесвітньо відомого вітчизняного педагога-майстра A.C. Макаренка. дослідницьким завданням, на вирішення якого спрямовані пошуки учених.

Під сутністю поняття "педагогічна техніка" A.C. Макаренко розумів відшліфованість прийомів педагогічного впливу, мистецтво постановки і розв'язку різноманітних завдань. Вона ідентифікується зі спеціальними уміннями педагога: мобілізувати учнів на інтенсивну пізнавальну діяльність, ставити питання, спілкуватися з колективом і окремою особистістю, вести спостереження, організувати колектив, володіти своїм настроєм, голосом, мімікою, рухами. Він підкреслював: "Вихованець сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас у душі, а тому, що бачить вас, слухає вас".

Педагогічну техніку A.C. Макаренко розглядав не як окремий чи підсобний фактор системи виховання, а як її стрижень. Він писав: "Наша логіка повинна бути логікою марксистською, логікою діалектичною. З точки зору цієї логіки ми не можемо допускати ніякого засобу, який би не вів до поставленої нами мети. Це перше положення. Друге, абсолютно природно, полягає в тому, що ніякі засоби не можуть бути визнаними постійними, завжди корисними і діючими завжди однаково точно. Педагогіка - наука діалектична, яка абсолютно не допускає догми"[15;195]. Звідси випливає, що педагогічна техніка, як один із засобів впливу на виховання особистості, є явищем гнучким, динамічним, диференційованим, детермінованим особливостями суб'єкта і об'єкта взаємовпливу, специфіки педагогічного середовища та конкретної ситуації

Він вважав, що краще не мати вихователя, ніж мати вихователя, який сам не вихований. У ньому зв'язку він у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" накреслив програму виховання вихователя. У його рекомендаціях наголошується на необхідності навчання учителя розмовляти з дітьми, володіти своїм голосом тощо. І в сучасній психолого-педагогічній літературі, новітніх дослідженнях зустрічаються такі складові техніки взаємодії вчителя і учнів (вихованців): мова вихователя, володіння голосом, інтонацією, паузами; вміння приховувати і висловлювати свої почуття; володіння мімікою; педагогічний гнів і педагогічне захоплення.

A.C. Макаренко надавав великого значення й суто зовнішнім проявам культури і поведінки педагога. Він твердив, що для нього "стали вирішальними такі "дрібниці", як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, з-за столу, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись". Отже, цілком закономірно, що сучасні вчені, зокрема I.A. Зязюн, вважає, що поняття "педагогічна техніка", яке започаткував A.C. Макаренко, містить дві групи складових. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою; друга - з умінням вплинути на особистість і колектив (техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ тощо).

У підручнику "Педагогічна майстерність" Іван Андрійович Зязюн розширює та поглиблює поняття "педагогічна техніка". Слідуючи театральній педагогіці, він умовно поділяє педагогічну техніку на зовнішню і внутрішню відповідно до мети її використання. "Внутрішня техніка - створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття. Зовнішня техніка - втілення внутрішнього переживання особистості вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, руках пластиці"[13;45]. Заслуга автора підручника ще й в тому, що ним запропоновані шляхи вироблення вчителем необхідних внутрішніх і зовнішніх рис педагога-майстра, який досконало не лише володіє педагогічною технікою, а й ефективно реалізує її у своїй практичній діяльності. Наприклад, щоб досягти зовнішньої виразності вчителеві необхідно:

навчитися диференціювати і адекватно інтерпретувати невербальну поведінку інших людей, розвивати вміння "читати обличчя", розуміти мову тіла, часу, простору у спілкуванні;

прагнути розширити особистий діапазон різних засобів шляхом тренувальних вправ (розвиток постави, ходи, міміки, організації простору, візуального контакту) і самоконтролю зовнішньої техніки;

домагатися того, щоб використання зовнішньої техніки йшло органічно з внутрішнім переживанням як логічне продовження педагогічного

завдання, думки і почуття вчителя.

Мудрість влади педагога над дитиною - це велика творчість, глибоке

сердечне проникнення в світ дитячих думок і почуттів, вміння розуміти мову дитинства... Це глибоке відчування серцем і розуміння того, що дитина весь час перебуває в стані самопізнання, самоутвердження, самовиховання.

В.О. Сухомлинський надавав великого значення індивідуальній бесіді з вихованцем. Це зміцнює його позицію щодо "парної педагогіки" і значення впливу на учня безпосередньо (а не опосередковано - через колектив) педагога. Тому у своїй праці "Сто порад учителеві" він наголошує на вмінні педагога вислухати учня. "Взагалі уміння слухати дитину - велике педагогічне мистецтво, де немає цього мистецтва, немає і не може бути виховання". І далі він робить резюме: "Найважливіше виховне завдання педагога як вихователя полягає в тому, щоб оберігати в дитячому серці вогник світлих інтелектуальних почуттів, не дати йому згаснути, - запалити його знову дуже важко"[15;232]. Йдеться про педагогічне мистецтво педагога, про високий рівень сформованої, відпрацьованої внутрішньої педагогічної техніки.

Важливою складовою майстерності педагога є техніка педагогічного спілкування. В.О. Сухомлинський вважав, що процес виховання полягає в єдності духовного життя вихователя і вихованців -- в єдності їх ідеалів, устремлінь, інтересів, думок, переживань. І в організації такої єдності незамінне наше щоденне і щогодинне, усвідомлюване чи неусвідомлюване педагогічне спілкування з дитиною.

Проблеми спілкування вивчалися такими відомими психологами, як Б.Г. Ананьєв, A.A. Бодалєв, Г.М. Андреєва та ін. Функції спілкування можна звести до завдань повідомлення інформації, пізнання особистості іншої людини в процесі спілкування. Взаємовідношення людей у ході міжособистісних взаємодій і взаємоконтактів. Часто вони є непередбачуваними, про що пише В.А. Кан-Калік. Техніка педагогічного спілкування є складним процесом, детермінованим багатьма факторами, в т. ч. ситуацією. Але вирішальну роль тут відіграє правильна психологічна установка на спілкування вчителя з учнями. Автором розділу щодо техніки педагогічного спілкування (В.А. Кан-Калік) розроблені і подані в посібнику заповіді педагогічного спілкування для вчителів. Подаємо їх у скороченому варіанті.