Развивающее обучение

деятельности главное  не это, а сама личностная позиция  педагога, в которой

находит отражение  практическая педагогическая философия  как совокупность

гуманистических установок  по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных

установок осуществление  ряда инновационных преобразований в процессе обучения.

Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных

форм активности учащихся, т.е. составления таких  развивающих заданий, которые

приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта  и к созданию

коммуникативных условий  для поддержки самоценной активности учащихся. Такой 

подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным,

который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания

образования и общения  обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет

в своей основе ряд  принципов: вариативности; синтеза  интеллекта, аффекта,

действия; приоритетного  старта.

     Принцип  вариативности характеризуется  использованием в процессе

обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих  от

индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в  ходе

приобретения опыта  моделей обучения.

     В.А.Петровский возлагает ответственность за выбор модели

обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и  начального школьного

обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие  модели обучения, в

которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

     Принцип  синтеза интеллекта, аффекта и  действия предполагает

использование таких  технологий обучения, которые вовлекали  бы детей в процесс

познания, совместного  действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип

синтеза требует  такой организации процесса обучения, который порождал бы

гармонию трех способов освоения действительности: познавательного,

эмоционально-волевого и действенного.

     Принцип  приоритетного старта предполагает  вовлечение детей в такие виды

деятельности, которые  им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип

позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему

нравится, что ему  уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный  подход не снижает, а, напротив, еще  больше

подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы

человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс  освоения ребенком

тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться

обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования

процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как

протекают психические  процессы, которые обеспечивают процесс  познания, каким

закономерностям они  подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что

учитель должен знать  ученика и владеть методикой  преподавания, но редко

ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать  психологические

закономерности, лежащие  в основе познавательной, эмоциональной  и волевой

сфер. Ученик как  бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него

разворачиваются. Что  же касается результатов обучения, то здесь спрос с

ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий,

бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального  развития,

отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей

или стараний у тех  или иных учеников. Во многих ситуациях  можно было добиться

большей эффективности  учения, если бы учеников (впрочем, как  и дошкольников)

обучали элементам  психологии, раскрывающим на доступном  им уровне

закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и

состояний.

Необходимость личностного  развития субъектов обучения поставила  задачу вычленить

и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной

развития. Попытку  решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов,

которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития

психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии

действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные

личностные изменения, нормы и закономерности

2.

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают  творческий

характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали,

что дети порождают  не только знаки, но и символы. И те и другие являются

элементами языка. Речь идет именно о порождении, а  не об усвоении, хотя этот

процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже

младенец если и  не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих

потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков  культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил  Н.А. Бернштейн:

упражнение - это  повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут

дважды совершить  одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же

слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает  проблема природы

эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих

сил развития. Совершенствование  процесса обучения поэтому должно быть связано

с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих

курсов.

В иерархически выстроенной  системе принципов на втором месте  принцип

ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается

уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка  и развитии глухоты к

фонематическому строю  чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах

социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и

предметами, а в  более поздних возрастах воздействует на процессы формирования

образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия,

схем памяти, общий  стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна

быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов

развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения,

предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками,

символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит

проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического

содержания и соответствующих  им методов обучения.

     Не  меньшее значение имеет установление  соотношения между

сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих

систем и структур организма. Это важно для определения  связей между

социокультурным и  физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий

и противоречий между  ними. В этом принципе находит отражение  традиционная

проблема биологического и социального, наследственности и среды.

     Принцип  совместной деятельности и общения  понимается как движущая сила

развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение  аргументируется

тем, что общение  составляет необходимое и специфическое  условие присвоения

индивидом достижений исторического развития человечества.

     Принцип  ведущей деятельности и законов  ее смены рассматривается как

важнейшее основание  периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов

доказали, что психические  новообразования каждого периода  обусловлены

характером ведущей  деятельности. Связь типов ведущих  деятельностей представлена

как внутреннее основание  генетической преемственности периодов возрастного

психического развития ребенка. Все виды деятельности после  своего появления

могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать  друг с другом. Порядок

смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую

психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит

обоснованно выбирать из них ту или иную или строить  новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка  является амплификация

(расширение) детского  развития. Согласно этому принципу, обучаемому,

насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор  разнообразных

деятельностей, среди  которых он может отыскать те, которые  наиболее близки его

способностям и  задаткам. Особенно велико значение богатства  возможностей на

ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления

его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень

важен, так как  он предоставляет возможность для  свободного развития, поиска и

нахождения ребенком себя в материале, в той или  иной форме деятельности или

общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с  разработкой и

реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В

основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о  недопустимости

преждевременного  перевода детей с одной ступени  развития на другую (от образа к

слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

     Принцип  неравномерности (гетерохронности) развития и формирования

психических действий рассматривается также в связи  с необходимостью

установления возрастных норм развития и осознанием

необходимости получения  и учета данных не столько об изолированных  уровнях

развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных

компонентов поведения  и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании,

конкуренции и темпах становления.

Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в определении "размеров"

индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так  как ее уменьшение или

увеличение могут  иметь негативные последствия. В  этой связи необходимо создание

условий для преодоления  ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения

выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации

деятельности детей  в такой зоне. Этим объясняется  выделение принципа,