Развивающее обучение

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием

процесса его получения  и существенным влиянием на умственное развитие.

Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование  усвоенных

знаний, но и преодоление  барьера прошлого опыта, отход от стереотипов

мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и

требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают

как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного  мышления

является его самостоятельность  при приобретении новых знаний и  оперировании

ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему,

ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве

(продуктивные и  репродуктивные, словесно-логические  и не находящие

адекватного отражения  в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых

знаний протекает  скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и

эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры  на ранее имеющиеся

знания и предполагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может  быть осуществлено

при ориентации на систему  дидактических принципов. Среди  них наиболее

значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация

обучения, гармоничное  развитие различных компонентов  мышления (конкретного,

абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и  эвристических

приемов умственной деятельности, специальная организация  мнемической

деятельности.

Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая

формирование обобщенных приемов умственной деятельности как

принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы

алгоритмического  типа и эвристические. Первые представляют собой приемы

рационального, правильного  мышления, полностью соответствующего законам

формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью

безошибочного решения  задач. Однако формирование алгоритмических  приемов

умственной деятельности является необходимым, но недостаточным  условием

развития творческого  мышления учащихся. Алгоритмические  приемы являются основой

формирования репродуктивного  мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование

эвристических приемов. К таким приемам относятся  конкретизация,

абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими

потому, что непосредственно  стимулируют поиск новых проблем, открытие для

субъектов новых  знаний и тем самым соответствуют  самой природе, специфике

творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы

ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем,

направляют мысль  на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без

помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально

обучать.

Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические  подходы к

процессу решения  задач американского педагога и  математика Д. Пойа

1. Решение всякой  задачи, по его мнению, включает  в себя определенные

эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи,

составление плана  решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка

полученного решения, составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с определения неизвестного и  данного. С этой целью

можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые

неизвестные, близкие  к данным задачи, найти связь предложенной задачи с

аналогичной, но уже  известной. Возникает необходимость  установить отношения

между условиями  и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, или

более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом  развивающего обучения З.И. Калмыкова  считает специальную

организацию мнемической деятельности,, обеспечивающей прочность знаний,

готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.

Выделение этого  принципа обусловлено тем, что усиление

внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к  недооценке другой

стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно

связанной с ней  мнемической деятельности.

В работах, посвященных  проблемам продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, Т.В.

Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная  роль прошлого опыта, который

может тормозить  движение мысли в новом направлении. В самостоятельном,

творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные

процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются важнейшим  компонентом

умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для  реализации возможностей

творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной

памяти, но и перевод  их в долговременную память в целях  дальнейшего

использования.

В концепции З.И. Калмыковой выделены следующие приемы мнемической

деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких

приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение

смысловых "опор"; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на

наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не

только отдельные  элементы этих знаний, но и взаимосвязь  между ними;

многократный возврат  к материалу.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда  зависимости

используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление,

предварительное специальное  запоминание знаний (определений, формул и т.п.)

необязательно. В  этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в

сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо

активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление  основных

знаний в памяти. Это касается не только формул и  не только математики, но и

других предметов  и других аспектов каждого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен  своеобразный путь реализации принципа формирования

мнемической деятельности, разработанный украинским учителем-новатором В.Ф.

Шаталовым, который  считает, что ученик, работающий со справочником,

отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как  отличается

начинающий шахматист  от гроссмейстера. Чтобы мыслить  творчески чтобы

открывать новое, отвергать  уже известное, старое, необходимо владеть  этим

старым, знать, что  ты отвергаешь.

     Система  обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие  которой

обеспечивается совокупностью  многих элементов, направлена на прочное усвоение и

оперативное применение знаний1. К

таким элементам  относятся: раннее введение теоретических  знаний; предъявление

учебного материала  крупными блоками; опорные конспекты  с опорными сигналами;

сначала - развернутое  полное изложение материала, затем - краткое ("свернутое")

повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные

теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и

"многоформная" система контроля знаний учащихся: частота и многообразие

вариантов опроса при  ограниченном времени, открытые листы  контроля с "принципом

открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной

работе над учебным  материалом.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой

принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако

используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет  отдается лишь

одному из них, что  не позволяет реализовать идеи концепции  в полном объеме.

     Концепция  Л.М. Фридмана. С точки зрения  этого ученого, наиболее

существенным в  развитии детей является характер их деятельности в учебном

процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они

не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют  ее другой,

второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она

лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает

глубокое противоречие между декларируемой целью и  средствами ее осуществления.

Необходимыми условиями  научно обоснованной деятельности учителя  являются

уяснение им главной  цели обучения, умение выстроить в  соответствии с ней

иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне

развитой и социально  зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс

должен строиться  в соответствии с рядом принципов

2.

Принцип самостоятельности  в учебном процессе предполагает его организацию таким

образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие  в целеполагании

своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их

собственными, личными  целями. В этом случае учащиеся чувствуют  себя

полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении

принятых ими целей  деятельности, которая при этом приобретает  характер

самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности  определяет

мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации  характеризует операционную сторону  учебного процесса.

Исходя из этого  принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает

необходимые условия  для формирования умений и навыков  рационального учения,

самостоятельного  выполнения не только учебно-тренировочных  действий, но и

творческой самостоятельной  учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации  учебного процесса:

опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности  учащихся,

учитывать их; развивать  потребность в преодолении посильных  трудностей, в

овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками;