Развивающее обучение

сформулированного как определение зоны ближайшего развития и

выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы

деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его  структур требуется

выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних  средств

(предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних  способов предметной и

умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями

(акциями) опосредующую  роль играют знаково-символические  структуры, которые

входят в психическую  материю сознания (Л. С. Выготский). Символизация играет

при этом роль средства осмысления.

     Принцип  опосредствующей роли знаково-символинеских структур в образовании

связей между предметами и действиями позволяет выявить  условия перехода от

опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно,

как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а

также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего

к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут

выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно

объяснить не только переход от внешнего предметного  действия к предметному и

операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от

содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных  смыслов и

замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и  ответственным действиям,

поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс

развития как образование  цепи превращенных форм поведения, деятельности и

сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный  и разработанный

С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ

обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель,

не как итог или  результат развития, а как непрерывное  становление, имеющее

циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о  становлении

сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих  деятельностную,

аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом  единства аффекта и

интеллекта близкий  к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что

все психические  процессы и явления, личностные образования  необходимо

рассматривать в  ходе их возникновения и становления  в деятельности человека.

Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую

предпосылку для  построения теории личностно-развивающего обучения, философия

которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь

ему стать самим  собой. Такая дидактика является составной частью культурно-

исторической (или  социокультурной) педагогики, цель которой - формирование

нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика "не

ответного, а ответственного действия".

Основное значение выделенных принципов состоит в  том, что к традиционно

выделяемым принципам  обучения добавляется "взращивание  сознания"

индивидуального и  общественного. Источником осуществления  этого является

культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы не

свести построение новой программы обучения к чисто  методическим задачам,

необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого  бытия.

     Соотношение  обучения и развития. // Педагогика.

          Педагогическая теории, системы, технологии. С. 115-14         

Проблема соотношения  обучения и развития всегда признавалась одной из

стержневых проблем  педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск

научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные

возможности каждого  ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К

этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его  наиболее известном

фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются

особенности психического развития ребенка в различные  возрастные периоды. Он

считал обучение и воспитание могучими факторами  развития ребенка.

Не был снят с  повестки дня вопрос о соотношении  развития и обучения и в более

позднее время. К  его рассмотрению обращался один из наиболее известных

отечественных психологов Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике  теорию

швейцарского психолога  Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет

безотносительно к  обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили

к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л.С. Выготский выделил  и обобщил следующие наиболее широко распространенные

точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

    

- обучение и развитие      - два независимых друг от друга  процесса;

обучение      "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне

использует возможности, которые возникают в процессе развития;

   

- обучение и развитие      - два тождественных процесса;

   

- обучение      может идти как вслед за  развитием, так и впереди развития,

продвигая его      дальше (Выготский Л. С, Избранные  психологические

исследования. -      М., 1956).

 

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись

представления о  каждом из этих понятий. Постепенно понятия  обучения и

развития обретали статус междисциплинарных и базовых  категорий.

Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

    

- развитие - это      процесс количественных и качественных  изменений

организма, нервной      системы, психики, личности;

 

- обучение -

процесс      целенаправленной передачи общественно-исторического  опыта,

организация      усвоения знаний, умений и навыков.

 

Со временем ученые и практики пришли к пониманию  того, что педагогика

интересуется не только развитием психики (психическим  развитием), но

и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических

стратегий обучения и воспитания становились психологические  концепции личности.

Смена концепции  развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене

концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и

практикой.

В педагогических исследованиях  проблема обучения и развития зачастую сводилась к

организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать

объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных

возрастных групп.

Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь  между построением

процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось

апробирование различных  типов построения процесса обучения, которые выступали

в качестве причин, обусловливающих  ход общего развития школьников. Важно  было

установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее

возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и

эффективности различные  способы обучения.

Немаловажным представлялся  и вопрос о зависимости качества усвоения знаний,

умений и навыков  от общего развития школьников. Так  как в массовой практике

использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы

находить более  прогрессивные методы обучения и  затем заменять старые способы

обучения вновь  найденными.

        Уровни развития ребенка.       

Для объяснения вопроса  о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел

понятие о двух уровнях  развития ребенка: первый - зона актуального

развития; второй - зона ближайшего развития.

     Первый  уровень характеризует собой  уже достигнутый ребенком

уровень развития. Это  уровень интеллектуальных задач, которые  он способен

решать полностью  самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень

обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач

ребенком. Второй уровень  выше первого, так как при помощи взрослого ребенок

способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил  Л.С. Выготский, что два ребенка  одного и того же возраста

самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным  результатом.

Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и

соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте  попробуем

предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед

нами, - писал далее  Л.С. Выготский, - два ребенка с  одинаковым умственным

возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а

другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С

точки зрения самостоятельной  их деятельности одинаково, но с точки  зрения

ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок

оказывается в состоянии  сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его

ближайшего развития" (Выготский Л. С).

Уровень актуального  развития ребенка показывает нам, какие  психические процессы

у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному  развитию мы можем

судить об уже  завершенных циклах развития. Однако целью образования

является перспективное  развитие ребенка, поэтому развивающее  образования

использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы,

находящиеся в стадии становления. В детском саду и  в школе учат чему-то новому,

продвигая ребенка  в его развитии, давая ему возможность  постараться сделать

немножко больше, чем то, что ему и так легко  дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера  различны, поскольку

различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее  обучение всегда

ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая  эту зону с

помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень  развития ребенка. То,

что ребенок сегодня  делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет

делать самостоятельно.

Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает  зону ближайшего