Развивающее обучение

сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам  в усвоении знаний и

навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках

обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию.

Сравнительное исследование общего психического развития младших  школьников в

экспериментальных и обычных классах проводилось  путем индивидуального

обследования с  помощью специальных методик. Изучались  особенности наблюдения

(восприятия), мышления, практических действий по изготовлению  заданного

предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на

протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности,

анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и  мышления,

обследовалось состояние  общего психического, а не только умственного

развития.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для

всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в

развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной

концепцией. В 60-70-е  гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику

не дали ожидаемых  результатов, так как учителя  оказались неспособными

обеспечить новые  программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы  в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно  развивающее

обучение привела  к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика,

предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в

полной мере.

     Концепция  В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в.

научный коллектив  под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

пытался установить роль и значение младшего школьного  возраста в психическом

развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте

можно решать специфические  образовательные задачи при условии  развития

учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления,

произвольного управления поведением1

.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование

не обеспечивает полноценного развития большинства  младших школьников. Это

означает, что оно  не создает в работе с детьми необходимых  зон ближайшего

развития, а тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей

основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное

наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что

обучение должно быть направлено на создание необходимых  зон ближайшего

развития, которые  превращались бы со временем в психические  новообразования.

Такое обучение ориентировано  не только на ознакомление с фактами, но и на

познание отношений  между ними, установление причинно-следственных связей, на

превращение отношений  в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б.

Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с

содержанием учебных  предметов и логикой (способами) его развертывания в

учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов  обучения преимущественно

на формирование у школьников основ эмпирического  мышления в начальной школе

важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных

предметов должно проектировать  формирование у школьников теоретического

мышления, которое  имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание.

Оно связано с  областью объективно взаимодействующих  явлений, составляющих

целостную систему. Именно теоретическое мышление, как  отмечает В.В. Давыдов,

в полной мере реализует  те познавательные возможности, которые  открывает

перед человеком  предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи

действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек,

анализируя некоторую  развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее

генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и

фиксация этого  основания есть содержательное обобщение  данной системы.

Опираясь на это  обобщение, он способен затем мысленно проследить

происхождение частных  и единичных особенностей системы. Теоретическое

мышление в том  и заключается, что создает содержательное обобщение той или

иной системы, а  затем строит эту систему, раскрывая  всеобщность ее основания.

     В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического

и теоретического мышления:

    

эмпирические знания есть      результат сравнения  предметов и

представлений о  них, а теоретические -      возникают в процессе анализа  роли и

функции отношения  внутри целостной      системы;

 

в процессе

сравнения      происходит выделение формально  общего свойства определенной

совокупности      предметов, а анализ позволяет открыть  исходное отношение

целостной системы      как ее всеобщее основание или  сущность;

   

эмпирические знания,      опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях

внешние свойства      предметов, а теоретические, возникающие  на основе

мысленного      преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и

связи и тем      самым выходят за пределы представлений;

 

формально

общее свойство      выделяется как рядоположенное с особенными и единичными

свойствами      предметов, в то время как в  теоретических знаниях фиксируется

связь      реально существующего всеобщего  отношения целостной системы  с ее

различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

 

процесс

конкретизации эмпирических      знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,

входящих в соответствующий      класс предметов, а конкретизация  теоретических

- в выделении и  объяснении      особенных  и единичных проявлений целостной

системы из ее всеобщего      основания;

 

необходимым средством

фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические

знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных

символо-знаковых средств.

 

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью  определенных

мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия,

как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-

формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии

характерно то, что  она связана с отражением существенных отношений, с поиском

и рассмотрением  существенных оснований собственных  действий. Содержательный

анализ направлен  на поиск и отделение в некотором  целостном объекте

существенного от частных  особенностей. Содержательное планирование

заключается в поиске и построении системы возможных  действий и определении

оптимального действия.

     При  всем различии эмпирического  и теоретического мышления,

соответствующих им мыслительных действий и знаний оба  этих типа мышления

необходимы каждому  человеку, поскольку они дополняют  друг друга. Теоретическое

мышление решает присущие ему задачи в самых различных  сферах общественного

сознания: научном  познании, создании художественных образов, разработке

правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому

неправомерно связывать  его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.

Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в

процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа,

планирования и  рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком

знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме

специфической учебной  деятельности. В процессе ее осуществления  школьник

овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение,

становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое

воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия

осуществляется движением  мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению  каким-либо учебным предметом, школьники  с помощью

учителя анализируют  содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее  отношение, обнаруживая вместе с  тем, что оно проявляется во

многих других частных  случаях. Фиксируя в знаковой форме  выделенное исходное

общее отношение, они  создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью  учителя

закономерную связь  этого исходного отношения с  его различными проявлениями и

тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем

учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения  для

последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций

и объединяют их в  целостном учебном предмете. В  этом случае они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, которое  служит в дальнейшем

общим принципом  их ориентации во всем многообразии фактического учебного

материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные  черты. Во-первых, мысль

учащихся целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение

направлено на выявление  учащимися условии происхождения

содержания усваиваемых  ими понятий.

Например, еще в  начальной школе дети получают представления  о

распространенных  растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса,

парка, сада, об овощных  и полевых культурах, учатся различать  их по внешним

признакам, узнают, как  человек использует их. Это первая ступень ознакомления

с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-

конкретного. После  этого дети приступают к детальному изучению отдельных

органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания

формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение,