Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение  ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь).

Так, с когнитивной  эмпатией мы встречаемся в тех  случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001].

Существуют различные  критерии выделения видов и форм эмпатии, например:

1) генезис эмпатии  (на основе этого критерия выделяют  глобальную, эгоцентрическую и просоциальную  эмпатию);

2) диспозиционность эмпатии  (личностная и ситуативная эмпатия);

3) уровень развития  эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

 Такой критерий  определения форм эмпатии, как  направление эмпатических переживаний,  связан с общей направленностью  личности и ее ценностными  ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская , 2000].

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что  эмпатия может быть направлена как  на самого себя, так и на другого  человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание  индивидом неблагополучия другого  как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными  ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000].

Общенаучные подходы  к процессу развития эмпатии позволяют  выделить специфику ее развития в  онтогенезе.

Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании  чего-либо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого).

Сопереживанию ребенок  учится с первых лет жизни через  механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001].

Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Уже в возрасте 2 – 3 лет  дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные  исследования А.В. Петровского и  В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания – к действию. Как показали исследования В.В. Абраменковой, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на код старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально – утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика.

Если в раннем детстве  ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных  отношений, сам, сопереживая другим людям. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и  позиции ребенка. В условиях острого  личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева , 2001].

Наиболее яркие положительные  эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным  литературным героем, активно ему  сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Симпатия у дошкольника  становиться более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Далее 4 – 5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует [Г.А.Урунтаева, 2001].

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987].

В дошкольном детстве  проявляется отношение кооперативности – непосредственного, действенно – практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести «строительный материал» и т.д. Кооперативный характер способствует объединению детей, взаимопониманию, сопереживанию [Г.А.Урунтаева, 2001].

У ребенка – дошкольника  активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение  свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит  в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом  организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения.

Знание закономерностей  развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития.

1.2.  Сюжетно-ролевая игра  как средство развития эмпатии  у дошкольников

На протяжении всего  дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Игра является предметом  изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также  педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие:

         1. Игра возникает, когда появляются  нереализуемые немедленно тенденции  и вместе с тем сохраняется  характерная для раннего детства  тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

         2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

         3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией  есть вместе с тем игра с   правилами,  и  всякая   игра  с  правилами  есть  игра  с  “мнимой”  ситуацией. Правила  в игре есть правила ребенка  для самого себя, правила внутреннего  самоограничения и самоопределения.

         4. В игре ребенок оперирует  значениями, оторванными от вещей,  но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие  игры заключается в том, что  в ней возникает движение в  смысловом поле, но способ движения  остается как во внешнем действии.

         5. Игра непрерывно создает такие  ситуации, которые требуют от  ребенка действий не по непосредственному  импульсу, а по линии наибольшего  сопротивления. Специфическое удовольствие  игры связано с преодолением  непосредственных побуждений, с подчинением правилу.

         6. Игра является хотя и не  преобладающим, но ведущим типом  деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции  развития, она источник развития  и создает зоны  ближайшего  развития; за игрой стоят изменения потребностей  и изменения сознания общего характера.

Проблемы психологии игры  рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей  психологии». Основные положения воззрений  С.Л. Рубинштейна связаны  с разработкой  проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн  считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.