Разработка и апробация системы коррекционной работы по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой. Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно [36].

Е.А. Глаголева отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма[10]. Филичева Т.Б. акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной

напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей [39].

Навыки чтения и письма - это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим

или слушающим.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им. Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение  процессами чтения и письма, если целенаправленно подготавливать ребенка

к этому. Но также необходимо отметить важность структур коры головного

мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма [8,с. 361].

А.Н.Корнев говорил: «… письмо не просто двигательный акт, опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в осуществлении которого принимает участие ряд функционально взаимосвязанных зон коры». В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий:

• височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга

(у правшей) связана со слуховым  анализом;

• затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;
• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;
• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;
• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме[9,с.57].

Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью ни одной узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры

головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли , что затрудняет процесс

обучения чтению и письму [40].

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста,

осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графика и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.) Психофизиологическая основа письма - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного

и моторного анализаторов. Большое значение имеют познавательные процессы. Л.Г. Парамонова отмечает, что формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа[29].

Но обучение грамоте осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма и чтения, их психологической сущности, структуры, функций, их места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к обучению грамоте [28].

Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку,

но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно

высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых

навыков.

 

1.2.Общее недоразвитие речи: причины, механизмы, феноменология

 

Как утверждают ряд специалистов,  Р.Е.  Левина,  В.П. Глухов,  В.К. Воробьева,  Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина и другие,  общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [21,39].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [21]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

3. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-граматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с`, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения [29].

4) Четвертый уровень речевого недоразвития. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

• нарушены внимание и память;
• нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
• недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.