Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання

 

 

Міністерство освіти науки України

Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти

Відділ фізико-математичних дисциплін

 

 

Атестаційна робота

Розвиток творчих здібностей учнів

на уроках трудового навчання

 

 

Слухач групи

курсів підвищення кваліфікації

вчителів трудового навчання

Уманець Євгеній Анатолійович

вчитель Нововолинської гімназії

 

 

 

 

Керівник роботи:                                                    

 

                                                                                                             До захисту

                                                                                                        __________________ 

                                                                                                              Відгук

                                                                                                        __________________                                   

                                                                  

 

                                                             

 

 

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………...……………………………………..4

РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ 

                  ШКОЛЯРІВ………………………………………………….………………….6

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ

                  ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ……………………………………………………11  

2.1.   Проблемне навчання  на уроках трудового навчання  як  вид стимулювання 

творчої діяльності……………………….………………………………………………….11

2.2.   Методи творчої  діяльності на уроках трудового  навчання………………………..13

2.3.  Методичні рекомендації  щодо реалізації методів творчої  діяльності на уроках трудового  навчання……………...........................................................................................14

РОЗДІЛ ІІІ. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ

                     ТРУДОВОГО  НАВЧАННЯ…………………………………………………23

ВИСНОВКИ……………………………………………………..…………………………29

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………………….31

ДОДАТКИ………………………………………………………………………………….32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні, є створення передумов для виховання особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні рішення, гнучко реагувати на зміни в умовах докорінної перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв’язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини.

Актуальність дослідження проблеми зумовлена такими факторами: по-перше – потреба у зростанні творчих ресурсів дитини в умовах глобалізації суспільства; по друге – необхідність активізації творчої активності у всіх сферах конструктивної діяльності у зв’язку з прискоренням розвитку всіх сфер духовного і матеріального виробництва в суспільстві; по-третє – провідна роль творчості як суб’єктивного й об’єктивного факторів розвитку загальної і, зокрема, художньої культури самої особистості учня.

Сучасний урок, якісний урок, якісна освіта — всі ці питання постійно перебувають у полі уваги не тільки вчителів: вони хвилюють випускників, їх обговорюють батьки, роботодавці, висуває держава як одну з головних проблем забезпечення якісної освіти. Ми, вчителі, маємо усвідомити: щоб освіта була якісною, педагогічну діяльність слід спрямовувати не тільки на засвоєння учнями знань, предметних умінь і навичок, а й на засвоєння ними способів, методів і прийомів, на розвиток здібностей у пізнанні нового, незнайомого, на створення умов для розвитку самостійності та набуття ще в шкільному віці досвіду вирішення проблеми, реалізації своїх намагань як в освітній діяльності, так і загалом у суспільстві.                                                                                                Виходячи з нових реалій і потреб суспільства, ми розуміємо та відчуваємо на практиці: особливістю сучасності стає те, що людина для самореалізації в суспільстві має набути вміння самостійно, усвідомлено робити вибір, активно діяти та природно сприймати зміни, вміти структурувати свій життєвий простір і вчитися протягом життя.                                                                Зміст навчання сам по собі, без спеціального формування прийомів розумової праці, не може автоматично розвивати інтелект учнів. Він є лише передумовою, підґрунтям для розвитку мислення.

В різні історичні періоди становлення та розвитку різноманітних технологій актуальною була проблема пов’язана з підготовкою працівників здатних до творчої праці. Особливо гостро питання розвитку творчості постають у тих сферах людської діяльності де створюються (проектуються) технічні та технологічні об’єкти. Невпинний розвиток техніки, технологічних процесів, і відповідне становлення проектної культури на виробництві, вказувало на необхідність залучення до творчої діяльності якомога більшої кількості школярів, які мають  творчі здібності. А завдання вчителів – розвивати ці здібності, надавати уміння і навички, прививати здатність самостійно вчиться, добуваючи ці знання і на їх основі вирішувати творчі завдання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ       

                  ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

 

Розвиток творчих здібностей особистості неодмінно передбачає впровадження в навчальну практику гуманістичного принципу організації освіти, коли в центрі перебуває особистість учня з її потребами, інтересами і можливостями, а вчитель з набором педагогічних форм, методів і засобів виконує «екрануючу» функцію, щоб не допустити згубної дії зовнішніх чинників на психологічний розвиток дитини.  Визнання пріоритету освітніх інтересів учня в навчально-виховному процесі само собою не забезпечує створення комплексу необхідних умов для ефективного розвитку його творчих здібностей. Потрібно погодитися з тим, що усім дітям властиві тільки їм притаманні інтелектуальні інтереси, і що усереднення учнівських запитів є насильством над психікою дитини, гнобленням її інтелектуально-творчого розвитку. Більше того, діти відрізняються між собою не тільки освітніми інтересами, а й можливостями, рівнем та темпом розвитку здібностей. А отже, другою складовою гуманістичного принципу організації освіти має бути забезпечення індивідууму можливості самостійно вибирати як навчальні предмети, які його цікавлять, так і темп їх вивчення. На думку Е. Джонсона «... система має бути такою, щоб підтримувати максимальну швидкість навчання для всіх учнів і запобігти сповільненню темпу для академічно обдарованих».

З того часу як запровадили колективне навчання, дидакти не перестають шукати такі форми роботи, які б дали змогу кожному учневі освоювати навчальний матеріал у власному темпі. Потрібно сказати, що ці пошуки були небезуспішними. Згадаймо, для прикладу, програмоване навчання. Але, на нашу думку, широкому його впровадженню в практику не дала можливості орієнтація на навчання усіх учнів, незалежно від рівня їхнього розумового розвитку. В результаті, самостійно опанувати навчальний матеріал могли тільки окремі учні, назвемо їх академічно здібними.

Нині очевидними є два факти. Діти з високим рівнем інтелектуального розвитку володіють достатніми академічними здібностями для самостійного навчання. Для дітей з посередніми академічними здібностями проблема власного темпу навчання так гостро не стоїть, як це ми маємо у зв'язку з навчанням здібної учнівської молоді. Тому доцільним видається виявлення серед учнівської маси академічно здібної частини й організації її самостійного навчання.

Піклування про розвиток творчих здібностей школярів вимагає зваженого підходу до задоволення їхніх інтересів щодо змісту освіти.

Помилковим і таким, що суперечить інтересам розвитку творчих здібностей особистості, є механічне розширення програмного матеріалу чи, навіть, поглиблене вивчення окремих тем з тих чи інших навчальних предметів. Не знаходить ніякого оправдання і бездумне введення нових навчальних дисциплін, курсів тощо, які не носять загальноосвітнього характеру, а є в переважній більшості спрощеним варіантом навчальних програм спеціальних дисциплін вищих навчальних закладів.

У рівневій диференціації змісту освіти потрібно виходити не з того, скільки навчального матеріалу за одиницю часу може засвоїти дитина, а з того, які це мають бути факти, що підлягають засвоєнню, який між ними має бути зв'язок, у якому вигляді (на якому рівні) вони мають бути засвоєні. А що ми маємо на сьогодні у вітчизняній педагогічній практиці? Перш ніж висловити власні міркування з цього приводу, коротко проаналізуємо наявні тенденції. За останні роки в зв'язку з впровадженням диференційованого навчання, нерідко можна зустрітися з фактом, коли учні, які з чийогось благословення вважаються здібними до опанування гуманітарними дисциплінами, вивчають математику, фізику, хімію, біологію тощо на дуже примітивному рівні. І навпаки, в навчальних закладах природничо-математичного профілю учні та їхні батьки вважають, що майбутнім світилам математики, фізики тощо не потрібно і навіть на шкоду на належному рівні вивчати історію власної держави, її літературу, мову і т. д. Безумовно, що, крім суб'єктивних промахів, тут мають місце об'єктивні причини, які, в першу чергу, пов'язані з перевантаженням навчальних програм у нашій загальноосвітній школі. Але, прагнучи допомогти дітям, ми цим самим шкодимо їм, бо забуваємо, що вивчення того чи іншого навчального предмета має на меті не тільки і, навіть, не стільки засвоєння дитиною певного обсягу знань, скільки забезпечення можливостей для її розумового розвитку.

Практика останніх років свідчить, що механічне розширення і поглиблення навчального матеріалу не гарантує учневі успіху в науковій, технічній, організаційній чи художній творчості, не створює належних умов для формування у нього творчого ставлення до праці, не сприяє виробленню правильних орієнтирів в організації самоосвіти. Перевантаження пам'яті не сприяє розвитку творчих здібностей у дітей з багатьох причин. По-перше, щоб дитина творила, у неї має бути час для цього. Зміщення акценту в бік накопичення знань не залишає часу для їх використання. По-друге, однією з умов виникнення творчої думки є оптимальне співвідношення відомого і невідомого стосовно проблемної ситуації, що розв'язується. Знову-таки, акцент на накопичення в пам'яті фактів не враховує цієї вимоги, а тому фактично може бути навіть шкідливим.

Головною метою навчання дітей у школі має бути не озброєння учнів знаннями, як вважалось донедавна, а виховання їхнього розуму. Вищим проявом розуму є уміння знайти спільну причину багатьох часткових явищ, уміння знайти нестандартний розв'язок тривіальної задачі та розв'язати творчу задачу. На це вказувалось ще близько ста років тому:  «Если наши школы создадут у своих учеников такое состояние ума, которое приведет их к правильному суждению в области всяких дел, они сделают больше, чем если будут выпускать учеников просто обладающими обширными запасами сведений или высшей степенью уменья в специальных областях».

Таким чином, поновивши давній лозунг щодо мети навчання та доповнивши його завданням розвитку творчих здібностей особистості, її уміння творчо використовувати на практиці отримані знання, констатуємо, що навчання учнівської молоді є засобом, а не метою.

Інтереси розвитку творчих здібностей особистості виключають надмірне захоплення одним певним видом розумової діяльності чи методом розв'язування задач і вимагають пропорційного розвитку всіх їх складових компонентів. Через надмірне захоплення аналізом і критикою страждає синтез і оригінальність. Від надмірного захоплення дедукцією страждає індукція. Переважання логічних методів розв'язування задач негативно позначається на умінні учнів використовувати штучні прийоми тощо. Аналогічне можна стверджувати про взаємодію загальних та спеціальних здібностей особистості. Визнання того факту, що спеціальні здібності людини формуються на основі розвитку загаль­них, спонукає критично поставитись до практики навчання і виховання дітей у сучасній школі, особливо це стосується обдарованих дітей, коли в ранньому віці освітніми працівниками не без допомоги психологічної служби та власного волюнтаризму дітей тестують на предмет спеціальних здібностей, і фактично подальше їхнє навчання в кращому випадку спрямовується на розвиток останніх, а то і просто на опанування завищених програмних вимог. За такого підходу до розвитку особистості поза увагою залишаються загальні здібності, які є основою її розумового розвитку. Доцільність кон­центрації уваги в молодшому та середньому шкільному віці на розвиткові загальних здібностей пояснюється, крім сказаного, ненадійністю існуючих діагностичних методик. Не будемо наводити широко відомі факти, коли дитині передрікають значні успіхи в математиці, а вона добивається вагомих результатів у фізиці або, навіть, у художній творчості, як і не станемо вдаватися до прикладів, коли академічні успіхи школяра в початковій та молодшій середній школі часто виявляються недостатніми для досягнення ним певних висот на ниві творчості.