Сказка как средство развития литературно-творческих способностей младших школьников

Сказки о животных, растениях (война грибов и т. д.), о неживой природе (ветер, мороз, солнце) и предметах (лапоть, соломинка, пузырь, уголек) составляют небольшую часть русских и западноевропейских сказок, тогда как у народов Севера, Северной Америки и Африки сказки широко распространены. Наиболее популярные герои в них — ловкие обманщики-трикстеры (шуты) заяц, паук, лиса, койот, ворон и т.д. В литературе, напротив, сказки о животных — далеко не редкость. Например, уже упоминавшиеся «Рейнеке Лис» И.В. Гете, «Лис Микита» И. Франко, множество сказок В. Бианки и др [Пропп 2001].

Сказки бытовые (новеллистические) делятся по типам персонажей: о  ловких и умных отгадчиках, о мудрых советчиках, о ловких ворах, о злых женах и т.д. «Ходжа Насреддин» Л. Соловьева, «Житейские воззрения кота Мура» Э.Т.А. Гофмана вполне подходят к этому разряду [Пропп 2001].

Небылицы рассказывают «о совершенно невозможных в жизни  событиях», например, о том, как волки, загнав человека на дерево, становятся друг другу на спину, чтобы достать  его оттуда. Ярким примером таких небылиц являются немецкие шванки, которые послужили Ш. Распе и его предшественникам материалом для книги о бессмертном бароне Мюнсгаузене (Мюнхгаузене).

Докучные сказки, по мнению В.Я. Проппа, это скорее «прибаутки или  потешки», при помощи которых хотят угомонить детей, требующих рассказа от взрослых. Например: «У царя был двор, на дворе был кол, на колу висело мочало, не начать ли сказку сначала? У царя был двор…» или знаменитая «У попа была собака, он ее любил, она съела кусок мяса, он ее убил, и в землю закопал, и на камне написал, что у попа была собака, он ее любил…», или про белого бычка. Но и в литературе есть такого рода произведения, достаточно заглянуть в наследие Д. Хармса, К. Чуковского. Добавим к этому, что сказки, отнесенные В.Я. Проппом к докучным, порой включаются в более сложные сюжеты в качестве преамбулы или концовки [Пропп 2001].

Сказки играют большую  роль в плане гармонического развития личности.

Сказки помогают развить  в ребенке отзывчивость, доброту, делают контролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка.

Многие психологи и  педагоги отмечают упорство, с каким  дети требуют повторения сказки со всеми деталями и подробностями, без изменения малейших мелочей, даже интонации при рассказывании. Ребенку хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, ему приятно эти слова узнавать, воспринимать в первоначальной последовательности, испытывать те же чувства. Это стереотипное поведение дает учащемуся уверенность, что и на этот раз все кончится хорошо.

Ребенку необходимо, чтобы  его страхи были персонифицированы: драконы, чудовища, ведьмы в сказках  олицетворяют трудности, проблемы, которые  нужно преодолеть. Разрешение сказочных  конфликтов способствует преодолению  страха - ведь образность сказок подсказывает ребенку возможность победы над собственной боязливостью. Воспитание, в основу которого положена идея - держать ребенка подальше от злого, страшного, ведет к угнетению психики, но не к преодолению опасностей и страхов [Дановский 1997].

Сказки, независимо от пола и возраста их героев, имеют большое  психологическое значение для младщего школьного возраста, поскольку облегчают  смену идентификации в зависимости  от проблем, волнующих ребенка. Учащийся легко входит в непривычную для  него сказочную обстановку, мгновенно превращаясь в Ивана-царевича или царевну - Лебедь, и вместе с тем так же свободно переключается на прозаическую повседневность. Он интуитивно чувствует, что сказки нереальны, но в то же время допускает, что это могло происходить и в действительности. Так появляется действительность литературных переживаний ребенка: ощущение сказочности в реальном, обыденном и реального в сказочном, волшебном.

Кроме ожидания необычайного, чудесного, волшебного, детскому воображению  присуща еще одна потребность. Ребенок хочет подражать окружающим его, ловким, умным взрослым, но ему не всегда это удается. В сказке же все возможно [Дановский 1997].

Однако мир сказки обеспечивает не только реализацию неудовлетворенных  желаний. Решающую роль играет здесь мотив достижения равенства или мотив компенсации. У детей из-за их социально зависимого положения часто бывают всякого рода огорчения, терпят крах их стремления, намерения, поступки, что обычно компенсируется в мечтах, в воображении. Сказка создает прекрасную основу для этой компенсационной потребности, приводя все непременно к счастливому концу.

Благодаря сказкам у  ребенка вырабатывается способность  сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек не человек. Цель сказочников - “воспитывать в ребенке человечность - эту дивную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радости другого, переживать чужую судьбу как свою"[Пропп 2001].

Сказочная, непривычная  картина жизни дает ребенку возможность  сравнить ее с реальностью, с окружением, в котором существуют он сам, его семья, близкие ему люди. Это необходимо для развивающегося мышления, так как оно стимулируется тем, что человек сравнивает и сомневается, проверяет и убеждается. Сказка не оставляет ребенка равнодушным наблюдателем, а делает его активным участником происходящего, переживающим вместе с героями каждую неудачу и каждую победу. Сказка приучает его к мысли, что зло в любом случае должно быть наказано [Пропп 2001].

Сказка неотделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность  сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению.

Образность дополняется  забавностью сказок. В них, как  правило, есть не только яркие живые образы, но и юмор [Пропп 2001].

Дидактизм является одной  из важнейших особенностей сказок. Намеки в сказках применяются именно с целью усиления их дидактизма. "Добрым молодцам урок" дается не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Тот или иной поучительный опыт как бы исподволь складывается в сознании слушателя.

Исходя из этого, мы выделили следующие особенности сказки: увлекательность  сюжета, оптимизм, образность, забавность и дидактизм.

Отсутствие единодушия у исследователей наводит на мысль  о целесообразности продолжить изучение понятия сказки для выработки  более конкретного определения, характеризующего ее сущность.

1.3 Методы и приемы развития литературно-творческих способностей с помощью сказки

В настоящее время  в современной начальной школе  большое внимание уделяется развитию творческих способностей ребенка. Однако основная проблема, стоящая перед педагогами, заключается в том, какую совокупность приемов методов следует использовать, что бы активизировать творческий потенциал личности ребенка.

Анализ отечественной  и зарубежной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что сказочный материал является одним из эффективных средств развития творческих способностей детей, способствует индивидуальному самовыражению младшего школьника, самодостаточности, постоянному творческому поиску. В.А. Сухомлинский в своей работе «О воспитании» отмечал, что дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, фантазии, творчества [Сухомлинский 1982].

Сказка отличный способ для развития творческих способностей младшего школьника. Существует множество  методик, которые позволяют пополнить словарный запас учащихся, закрепить грамматический строй речи, научить выражать эмоции, развить речь и фантазию.

Для развития литературно-творческих способностей необходимо организовать процесс чтения и изучения сказки так, чтобы учащимся приходилось решать творческие задачи. Это условие можно реализовывать на уроках литературы через метод творческого прочтения сказки. Это может быть иллюстрирование сказки, её досказывание, домысливание, а так же инсценирование. Результатом всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

Метод творческого прочтения  сказки, по утверждению Кудряшева Н.И., способствует развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи  своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий.

Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения Кудряшев Н.И. выделяет выразительное чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы сказки, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения сказок и рассказов разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Эти виды деятельности развивают  у учащихся умение обобщать имеющееся  знание и включить их в процесс  анализа новых ситуации [Лук 1978]. При развитии этого творческого умения развиваются и литературно-творческие способности. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта.

Метод творческого чтения сказки способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Маранцман В.Г. отмечает, что развитие литературно-творческих способностей заключается в пробуждении  у учеников сопереживания, активизировании  воображения, формировании читательского  качества [Маранцман 1995]. Этому способствует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Главным является выразительное чтение сказки. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние». Рыбникова М.А. утверждала, что выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания [Рыбникова 1985].

Предварять чтение М. А. Рыбникова советовала «живыми  впечатлениями» самих учеников. Тогда  возникает личностная основа читательского  восприятия. Но для начала пути к  творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения сказки, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Говоря о приёме досказывания сказки, Никольский В.А. пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, предоставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то высказывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель» [Никольский 1971].

Читатель может рассказать те сцены, которых не было в сказке, моменты которые были лишь слегка затронуты, или же, как замечает Никольский В.А писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи  и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова [Никольский 1971].

Никольский В.А. заостряет  на этом внимание, досказывание сказки приобретает и такие формы, которые заставляют сомневаться в их допустимости: придумываются сцены и эпизоды, которых в описании вообще нет. Опасность при этом, по словам Никольского В.А., кроется и в том, что может быть разрушено то представление о герое, какое создавал автор. Досказывание сказки должно помогать более углубленному его постижению, развивать литературно-творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.

Определяя сущность пересказывания сказки, Никольский В.А. определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. «Пересказывающий, - говорил В.А. Никольский, - вдумывается в строки, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный вариант их».[Никольский 1971: 68].

Никольский В.А. выделяет степени близости пересказа к  оригиналу. Первый тип - пересказывающий  стремится к возможно более точному  воспроизведению слов сказки, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам автора, имитирующий его слог. Второй тип – пересказчик передает в общих четах ход событий, опуская все подробности, значительно отступая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.[Никольский 1971].