Совершенствование самостоятельной работы студентов колледжа

• по характеру учебной деятельности обучаемых;
• по дидактической цели;
• по содержанию;
• по характеру познавательной деятельности;
• по степени самостоятельности и эвристичности работы.

К первому типу можно отнести  классификацию В.П. Стрезикозина, который выделяет следующие виды самостоятельных работ:

• Работа с учебником и учебной книгой.
• Работа со справочной литературой (статистическими сборниками, справочниками по отдельным отраслям знаний, словарями, энциклопедиями и пр.).
• Решение и составление задач.
• Учебные упражнения - обычные и в тетрадях с печатной основой.
• Сочинения и описания.
• Наблюдения и лабораторные работы.
• Работы - задания, связанные с использованием иллюстраций, карт, схем, графиков и раздаточного материала.
• Графические работы.

Второй тип самостоятельных  работ впервые рассматривается  Б.П.Есиповым [7, 60]. В ней он выделяет самостоятельные работы, применяемые с целью:

• получения новых знаний;
• использования на практике приобретенных знаний;
• повторения и проверки знаний, умений и навыков учащихся.

В данной концепции недостаточно представлено творчество учащегося, являющееся неотъемлемой процессуальной и результативной стороной самостоятельной работы учащегося.

И.Т.Сыроежкин предпринял также попытку разделить самостоятельные работы по дидактической цели. Он выделил три вида работ:

• работы с целью приобретения новых знаний;
• работы с целью совершенствования знаний (повторение, закрепление, применение);
• работы с целью проверки знаний.

Недостатком этой классификации являются случайность признаков, по которым  делятся внутри групп самостоятельные  работы, а также отсутствие взаимосвязи  различных самостоятельных работ, отнесенных к разным группам.

И.И.Малкин предлагает классификацию  самостоятельных работ по характеру  познавательной деятельности:

1. Самостоятельные работы репродуктивного  типа:

• воспроизводящие;
• тренировочные,
• обзорные,
• проверочные.

2. Самостоятельные работы познавательно  - поискового типа:

• подготовительные,
• констатирующие,
• экспериментально-поисковые,
• логически-поисковые.

3. Самостоятельные работы познавательно  - практического типа:

• учебная практические;
• общественно-практические.

Классификация И.И.Малкина отвечает требованиям современного образования, однако, и она имеет ряд недостатков. Во-первых, деление объема понятий  автор осуществляет на разных основаниях. Таким образом, познавательно-поисковые  работы оказались обособлены от самостоятельных  работ репродуктивного и творческого  познавательно-практического типа. С другой стороны, например, проверочные, подготовительные и другие виды самостоятельных  работ могут быть отнесены и к  другим типам самостоятельных работ. Не обоснованно выделение и самостоятельных  работ познавательно-практического  типа. Несомненным достоинством работ  И.И.Малкина является отождествление научного творчества в познании ученого  и творчества ученика в учебном  познании, что особенно важно для  акцента на творческую сторону самостоятельной  работы студентов. В рассмотрении видов  самостоятельных работ автор  отмечает воспроизводящую активность и самостоятельность как первоначальный уровень творчества; воспроизводяще-преобразующую активность как средний уровень творчества; и высшую стадию развития творчества учащихся - изобретательство, создание собственных проектов и т. д.

Классификация самостоятельных работ  по степени самостоятельности и  эвристичности отражена в работах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, которые выделяют исследовательские и творческие работы. А.В.Усова обращает внимание на тот факт, что «между этими двумя видами работ, предельными в отношении использования творческого воображения и знаний учащихся, имеется еще целый ряд промежуточных видов работ».

Б.А.Сахоров придерживается другого мнения. Он классифицирует все самостоятельные работы учащихся на три вида: «воспроизводящие, тренировочные и творческие».

П.И.Пидкасистый выделяет различные виды самостоятельных работ [18]:

1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;
2. реконструктивно-вариантные;
3. эвристические;
4. творческие (исследовательские).

Здесь за основу классификации взят принцип структурности познавательной деятельности студента и принцип нарастающей трудности. На первый взгляд такой подход вполне рационален и представляет научно обоснованное решение проблемы классификации самостоятельной работы. Однако познавательная деятельность учащегося состоит из двух основных процессов - воспроизводящего и творческого, а соотношение этих двух элементов на разных этапах изменяется. Следовательно, нельзя провести резкую грань между творческими и воспроизводящими самостоятельными работами. Поэтому существует необходимость в выявлении других принципов классификации самостоятельных работ.

Более разносторонний подход к решению  проблемы классификации самостоятельных  работ наблюдается в работах  А.В.Усовой. В отличие от предыдущих авторов, она не исключает возможность  классифицировать виды самостоятельных  работ по различным признакам. Необходимо только, чтобы выбранный признак  был наиболее важным при решении  той или иной педагогической задачи. Так, например, автор предлагает классифицировать самостоятельные работы по роли самостоятельных  работ в формировании понятий. Положив  в основу классификации этот признак, все самостоятельные работы А.В.Усова  подразделяет на шесть групп:

1. Первичное знакомство с понятием, вычленение существенных признаков понятий.
2. Уточнение признаков понятия:

• выявление существенных признаков понятий;

• отделение существенных признаков от несущественных;
• варьирование несущественных признаков понятий;
• дифференцирование понятий (сравнение, противопоставление).

3. Выработка умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера.

4. Конкретизация понятий.
5. Применение понятий в решении задач творческого характера.

По основному виду и способу  деятельности самостоятельные работы подразделяются на семь групп:

1. работа с учебником и дополнительной (учебной и научно -популярной) литературой;
2. экспериментальные и практические работы;
3. аналитико-вычислительные;
4. графические;
5. проектно-конструкторские;
6. работы по классификации и систематизации знаний;
7. применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.

В число экспериментальных, графических  и аналитико-вычислительных работ  вошли и работы творческого характера.

В работах А.В.Усовой также научно обоснована классификация самостоятельных  работ по основной дидактической  цели. Все виды самостоятельных работ по дидактической цели ею подразделяются на пять групп:

1. приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания;
2. закрепление и уточнение знаний;
3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4. формирование умений и навыков практического характера;
5. формирование умений творческого характера, умения применять знания в решении учебных и практических задач.

Каждая группа включает в себя несколько  видов самостоятельных работ. Взаимосвязь  между группами объясняется тем, что одни и те же виды работ могут  быть использованы для решения различных  дидактических задач.

Классификации самостоятельных работ, предложенные А.В.Усовой, во многом способствовали обогащению теории и практики обучения новыми видами самостоятельных работ, расширили область их применения в учебном процессе.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что приведенный обзор различных направлений и подходов в решении проблем определения и классификации самостоятельных работ доказывает, что эти проблемы всегда привлекали и продолжают привлекать внимание методистов и дидактов.

1.3 Организация самостоятельной  работы на занятиях в среднем  специальном учебном заведении

В стандартах среднего профессионального  образования на внеаудиторную работу отводится не менее трети бюджета  времени студента по каждой изучаемой  дисциплине. Это время полностью  должно быть использовано на самостоятельную  работу. Кроме того, большая часть  времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную  работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном  процессе вполне достаточно, вопрос в  том, как эффективно использовать это  время.

В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной  работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого  пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки. 

Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной  работы во внеаудиторное время. Повышение  активности студентов при работе во внеаудиторное время связано  с рядом трудностей. В первую очередь  это неготовность к нему как большинства  студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. 

Основная задача организации  самостоятельной работы студентов (СРС) заключается в создании психолого-дидактических  условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом  организации СРС должен стать  перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.