Сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося

Суть проблемного обучения заключается в организации учителем в ходе сотрудничества с учащимися  самостоятельной поисковой деятельности, в процессе которой они усваивают  новые знания, развивают общие  способности, исследовательскую активность и творческие умения. При этом процесс обучения уподобляется научному поиску и отображается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. На каждом из указанных этапов учитель осуществляет функцию управления процессом обучения и переведение ученика от достигнутого уровня на высший уровень познавательной самостоятельности, от обычной активности (восприятие учеником доказательств педагога, закрепление примера интеллектуальной операции в условиях проблемной ситуации, самостоятельная деятельность учащегося) к творческой активности (выполнение ученических творческих работ, которые требуют повышенного воображения, проведения логического анализа, открытие нового способа решения учебного задания, самостоятельных доказательств; самостоятельные выводы и обобщения, изобретение и написание художественных произведений). Способами управления являются методы преподавания, разные типы учебных проблем, которые формулирует учитель в виде вопросов, задач и заданий.

Главной особенностью проблемного  обучения, что приходит на смену  объяснительно-иллюстративному обучению, является целенаправленное использование  учителем проблемных ситуаций, которые  возникают вне его желания (объективно), и ситуаций, созданных им специально.15

Проблемная ситуация - это  психическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или  решить задачу, опираясь на имеющиеся  знания. Существуют, как показывают исследование, свойственные педагогической практике типы проблемных ситуаций, общие  дл всех школьных дисциплин.

Первый тип: проблема появляется и ученики не знают каким способ решить ее. Не могут ответить на поставленный вопрос и разрешить задачу, объяснить  неведомый факт из практической или  теоретической части. То есть этот тип  проблемной ситуации подразумевает, что  у школьников имеется нехватка знаний для ее решения.

Второй тип: столкновение школьника с усвоением новых  знаний в незнакомых практических ситуациях. Педагог должен смоделировать такую  ситуацию не только для того, чтобы  учащиеся попрактиковались, но и осознали сам факт недостатка своих знаний. Захотели углубить свои знания для  решения жизненных бытовых ситуаций.

Третий тип: проблема характеризуется  противоречим между теоретическими методами решения задач и практической невозможностью применить выбранный  метод.

Четвертый тип: возникновение  проблемной ситуации происходит вследствие несогласованности практических результатов  выполнения задачи и отсутствием  теоретический знаний учащихся для  их научного объяснения.

Проблемная ситуация по своей  структуре является двусторонней: предметно-содержательной и личностной (учитывает общность интересов ученика, его нужд, желаний  и интересов учителя). Именно это  и создает возможности управления процессом сотрудничества, в котором  достигаются такие дидактические  цели:

- обратить внимание учащихся  к конкретному к вопросу, заданию,  практическому материалу, обратится  к его любопытству, познавательному  интересу, и прочим мотивам к  обучению;

- создать для школьника  такое затруднение в учебном  процессе, которое бы стимулировало  его мыслительную деятельность  и развитие интеллектуального  потенциала;

- открыть перед школьником  противоречия между познавательной  потребностью, которая возникла  у него, и невозможностью ее  удовлетворения с помощью имеющегося  запаса знаний, умений и привычек;

- помочь ученику выделить  в познавательной задаче, вопросе,  задании главное противоречие  и составить план поиска путей  его ликвидации; возбудить ученика  к активной поисковой деятельности;

- помочь ему актуализировать  раньше усвоенные знания и  показать направление поиска  наиболее рационального пути  выхода из ситуации затруднения.

Преимущества проблемного  обучения в сотрудничестве педагога и учащегося: ученики привлекаются к активной интеллектуальной или  практической деятельности, переживая  при этом сильные положительные  эмоции (интерес, удовлетворение, радость); воспитываются привычки получения  знаний в творчестве (использование  различных видов творческой деятельности); прививаются навыки деятельного  применения теории (использование полученных знании в незнакомой ситуации) и  способность преодолевать проблемные ситуации в обучении; формируется  и нагромождается опыт творческой деятельности (применение способов научного исследования, решение практических проблем и  т.п.), повышается мотивация к успеху.

Для педагогов Лены П. И  Максима Н. характерно полное игнорирование  стратегии сотрудничество. Также, судя по характеристике и ответам этих подростков, в их учебных заведениях нередко случаются конфликты  между педагогами и учащимися, что  говорит об очень негативном характере  педагогического взаимодействия.

Поэтому перед разработкой  плана внедрения сотрудничества и сотворчества педагогическому  коллективу этих школ необходимо предпринять  меры по разрешению конфликтных ситуаций. У большинства подростков 15-16 лет  возникает «комплекс самоутверждения»: они нуждаются в равноправных сотруднических отношениях с взрослыми, а, наталкиваясь на непонимание учителя, ведут себя демонстративно. Сосредоточение на внешних аспектах поведения ученика  положительного результата не даст.

Бывает, что конфликт возникает  в школах данных исследуемых подростков вследствие наказания за недисциплинированность на уроке плохими оценками из предмета. Это не только консервирует личный конфликт, а снижает заинтересованность у учеников к предмету. Для многих конфликтов служит причиной низкого  уровня педагогического сотрудничества учителей с учащимися, которые не могут своевременно остановиться, избегнуть  резких слов, отрицательных обобщений  и преувеличений, угрожающих оборотов в качестве предупреждений. Это обижает  воспитанников, подрывает доверие  к способности педагога быть справедливым.16

Можно выделить и отрицательные  стереотипы педагогического поведения, которые порождают неудовольствие учеников учителями, стимулируют развитие конфликтов: эмоциональные вспышки, раздражительность из-за мелочей; неосознанные действия; использование детских  методов дисциплинирования, открытое распределение учеников по симпатиями; запугивание, требования в форме  угроз; чрезмерная фиксация внимания на недостатках учеников; публичные  оскорбления; вмешательство в мир  личностных отношений парней и девушек; отрицательная оценка других учителей при учениках.17

Всего это следует избегать учеников, так как эта модель поведения  прямо противоположная модели поведения  в ходе сотрудничества и сотворчества.

Особый случай представляет собой анкета Юли Т. Этот подросток  не имеет очень высокого уровня мотивации  к успеху, но у нее развит творческий потенциал. Данное обстоятельство объясняется  доминированием сотворчества педагога и учащихся в художественное сфере  над научным сотрудничеством  в ходе практических занятий.

Сотворчество представляет собой, с одной стороны, плодотворное общение учителя и ученика, а  с другой - совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в  результате которой происходит творческое взаимообогащение. Отсюда следует, что  чем ярче проявляются творческие функции учащегося, тем продуктивнее процесс совместной деятельности, направленной на развитие личности педагога. При  этом уровень творческого потенциала учащихся не имеет значения, так  как он повышается именно в процессе сотворчества.

Общение на основе общей творческой деятельности - стиль, основа которого единство высокого профессионализма учителя  и его этических установок.

Творческие идеи учителя  положительно влияют на учеников, особенно девочек, способствую пониманию  художественных образов и проблематики.

Разные авторы определяют способность к творчеству по-разному, но общим понятием является то, что  способность к творчеству основывается на создании чего-то нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, которые активизируют творческую производительность - именно это называется креативностью.

Понятие творческой личности можно трактовать двумя путями. Во-первых творческая способность в том  или другом содержании присуща каждому  человеку. Она также неотъемлема  от человека как способность мыслить, разговаривать, ощущать.18

Взгляд на творчество как  универсальную черту личности человека, в частности, будущего педагога, задачам  которого является активизация творческого  потенциала воспитанников, предусматривает  определение понимания творчества. Творчество понимается нами как процесс  создания чего-то нового, при чем  процесс не запрограммирован, непредусмотренный  и внезапный. При этом к вниманию не берется ценность результата творческого  акта и его новизна для большой  группы людей, для общества или для  человечества. Главное, чтобы результат  был новым и значащим для "творца". Самостоятельное, оригинальное решение  учеником задачи, которая уже имеет  ответ, будет творческим актом, а  его самого уже следует оценивать  как творческую личность.

Согласно второй трактовке, не каждую личность следует считать  творческой личностью или творцом. Подобная позиция связана с другим пониманием природы творчества. Здесь  кроме незапрограммированного процесса создания нового, берется к вниманию ценность нового результата. Он должен быть общезначимым, хотя его масштаб  может быть разным. Важной чертой творца является сильная и стойка потребность  в творчестве. Творческая личность не может жить без творчества, она  видит в ней главную цель и  основное содержание своей жизни.

Для педагога в ходе сотворчества особенно важно активизировать первый тип творчества у всех учеников, как природную составляющую их личности. На втором месте стоит поиск детей  одаренных, для которых творчества можно трактовать именно по второму  типу.

Заключение

В ходе проведенной мною работы было детально исследована стратегия  сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося.

Теоретическая часть раскрывает понятия сотрудничества и сотворчества. Это совместная деятельность учителя  и учеников в ходе образовательного процесса, направленная на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации  к обучению.

Важным для сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся является установление психологического контакта, личностный подход, эмоциональное  сопереживание.

В ходе сотрудничества как  двухстороннего объективно-субъективного  взаимодействия происходит формирование и достижение совместных целей, организация  и управление всеми этапами совместного  труда и творчества, разделение функций  между учителем и школьниками, закрепление  положительных отношений.

Учебное сотрудничество принимает  разные формы, имеет две фазы и  реализуется разными способами: в виде дискуссий, семинаров, дебатов, педагогического диалога, конкурсов  и внеклассных занятий.

В практической части было проведено исследование группы подростков 15-16 лет, состоящей из десяти человек. Исследование проводилось путем  проведения теста по модификации  опросника А. Мехрабиана на выявление  мотивации к успеху и мотивации  на уклонение от неудач. Мною была выдвинута  гипотеза о том, что достаточно развитое сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося в учебном заведении  и при изучении конкретных дисциплин  способствует повышению мотивации  и учеников, в частности мотивации  к успеху. После обработки данных моя гипотеза была подтверждена: у  пятерых подростков-учеников, в чьих школах активно практикуется педагогическое сотрудничество и сотворчество, балл мотивации к успеху оказался высоким. И, наоборот, у учеников: преподаватели, которых игнорировали стратегию  сотрудничества и сотворчества или  слабо ее применяли, обнаружился  низкий балл мотивации к успеху и  повышенная направленность на избегание  неудач. То есть сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся повышает не только общую мотивацию к обучению, но и способствует росту мотивации  к успеху, формированию самостоятельности  учеников, их уверенности в себе, что особенно актуально для подростков.

На основании исследований дан ряд советов для каждой группы школ и возможные пути решения  проблемы низкой мотивации учащихся.

Результаты исследований можно использовать для всестороннего  развития педагогов и совершенствования  учебного процесса.

Исходя из вышесказанного, цель выполнения курсовой работы достигнута.

Список источников литературы

1. Бахвалов В.А. Развитие  учащихся в процессе творчества  и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический  поиск», 2000. – 144 с.

2. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для  студентов пед. учебн.заведений  и слушателей ИПК и ФПК. –  М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.

3. Петрова В. Педагогическое  сотрудничество, или когда нравится  учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. – 128 с.

4. Андреева Г.М. Социальная  психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. —  375 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая  психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997. – 480 с.

6. Ляудис В.Я. Методика  преподавания психологии: Учебное  пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

7. Панюшкин В.П. Формы  учебного сотрудничества и уровни  регуляции взаимосвязанной учебной  деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М.: Педагогика, 1994. – 356 с.