Специфика обученя говорению на английском языке в средней школе

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической  части говорения. Именно в этой части  происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

При говорении на английском языке  учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для  осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут бытьпарадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

одинаковости произношения и различию в написании, например:               

       two – too, one – won, see – sea;

                                                        9

        по близостизначения, например:

small – little;

по противоположности  значения, например:

answer – ask.

Для говорения  особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с  другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

order smith (order dinner, breakfast, a new coat);

order to do smith (order to stand up, order to close the door);

give an order to do smith (give an order to stand up).

На выбор  слов влияет смысловое задание, отношение  между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т.д. Структурное оформление высказывания , его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структуирование. При изучении иностранного языка оно представляет большую трудность. «Человек выбирает то, что лежит наготове, вступает в силу интерференция родного языка» [3] Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы: I very like to read. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполнительскаячасть, т.е. Проговаривание или внешнее оформление высказывания. Все три части говорения как вида речевой деятельности.

Выше было показано, что аудирование и говорение  тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на начальном  этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чтения вслух. Она очевидна. Однако, и чтение про себя также связано с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся.При письме, также как и при

                                                           10

       говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно ни

 было. То, что ученик проговаривает про себя, а иногда шепотом.

Говорение может  выступать в форме монологического  высказывания и диалогической беседы, хотя по своей сути такое разграничение  несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические  способности каждой из форм речи, усдовия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении гворению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общение, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностарнном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действительно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определнии полноты монологичсекого высказывания на начальном этапе следует исходить из вербальнх возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса. Так, например, I have got a book — полнота передачи мысли - «наличие предмета у ребенка» - в начале работы над этой структурой обеспечена. Но этой полноты не будет, если он, имея в совем расположении определения типа English, Russian, interesting и т.д., не употребит их в высказывании.

Так, по учебной  ситуации «My friend» вначале ученик может сказать I have got a friend. His name is Mike, и это уже исчерпывает его языковые возможности для передачи сообщения.[4] По мере обогащения словами, их сочеиаемостью, грамматическими структурами высказывания учащиеся должны носить все болееполный и развернутый характер, и от них следует добиваться актуализации, иными словами, практического использования имеющего в их запасе языкового и речевого материала.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую  ее характеристику, как информативность. Эта характеристика заслуживает того, чтобы на ней остановиться применительно к начальному этапу обусения, поскольку в методической литературе голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных

                                                        11

 истинах: This is our classroom. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn и т.д.

Да, действительно, то, что они сообщают, не несет  никаой новой        11

 информации, кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском языке.[5] Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски названия дней недели; как передать одну из харатеристик осени на английском языке и т.д.

Безусловно, при обучении английскому языку  даже на начальном этапе мы должны максимально стремиться к тому, чтобы  избегать говорить на английском языке, когда идет накопление языковых средств, каждый из аспектов которого требует  тщательной отработки, овладения произносительной, лексической, грамматической оформленностью высказывания, избежать «прописных истин», выраженныхсредствами нового для учащихся языка, пока еще не удается.[6]

Приступая к  изучению английского языка, дети прежде всего, хотят научится говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.

В современных  программах сформулированы требования в отношении диалогической и  монологической  речи, указаны качественные и количественные характеристики высказываний в диалогической и монологической форме и отражена динамика становления  этих умений по классам.

На первом году обучения от учащихся требуется  умение задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной  ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

На втором году обученияв требованиях к  диалогической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, просьбы, приказания и т.д. в пределах языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования к монологической речи, и увеличивается объем высказывания — до 7 фраз.

                                                         12

Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих

 квалифицированных учителей говорят о выполнимости минимального уровня обученности для подавляющего большинства учащихся.[7]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                           13

2. "Специфика обучения говорения на английском языке в средних школах"

Активные  формы обучения говорению на уроке  английского языка.

 

 Разработаны и успешно применяютсяв течение ряда лет некоторые формы организации учебной деятельности, позволяющие существенно активизировать говорение учащихся по общественно-политической тематике на основе прочитанных английских газетно-публицистических текстов. Три из этих форм, получивших условные рабочие названия «интервью», радиопередача «Новости дня» и проведение своеобразных ролевых игр. Четвертая форма, названная «проблемнаяя разработка текста», представляет собой общегрупповое обсуждение прочитанной статьи. Каждая из указанных форм нуждается в отдельном рассмотрении с точки зрения способов проведения работы.

Способы активизации  речевой деятельности учащихся применялись  с учетом возрастных особенностей школьников. Так, специфика психических процессов  детей младшего возраста (неустойчивое внимание, приоритет непроизвольной памяти, наличие ближней мотивации  изучения иностранного языка) указывала на необходимость использования в качестве ведущей игровой деятельности на уроке.[8] Именно обучающая игра делала учебный процесс как осмысленным, так и интересным (но такая игра требовала особого планирования и организации: выделения ведущего навыка для отработки в игре, определения нормы мыслительного усилия, формулирования правил игры). Кроме того, в процессе обучающей игры, в игровых ситуациях дети практиковались в общении на иностранном языке (это являлось одной из важных задач урока). «Копилка ситуаций», созданная учителем, вводила значимые мотивы изучения иностранных языков. Вот только несколько приемов игровых ситуацийпо теме «Мои любимые игрушки»:

«каждый из вас  — продавец игрушек. Расскажите по очереди о своей любимой игрушке так, чтобы ее сразу купили»;

«художник хочет  нарисовать ваши любимые игрушки. Расскажите о них так, чтобы он мог их изобразить»;

«Винни Пух  просит вас написать рассказ о  ваших любимых игрушках. Напишите о них так, чтобы Винни Пуху они тоже понравились» и т.д.     

                                                

                                                                 14

       Во время обучающей игры для решения познавательных задач, а также для снятия утомляемости использовались средства релаксации: зарядки-пантомимы, стихи, рифмовки, ребусы, шарады и т.д. Ученики, вовлеченные в интересную жеятельность, поощряемые за успехи в ней, занимались удовольствием и не испытывали эмоционального напряжения.

       Игра предполагает принятие решения — как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на иностранном языке? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра пержде всего — увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает возможность ребенку преодолеть стеснительность, мешающую свободно употребить в речи слово чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения - «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

«Педагогическая игра обладает существенным признаком  — четко поставленной целью обучения и соответсвующим ей педагогическим результатам, которые могут быть обоснованы, выделены  в явном виде и характеризуются учебно-познавательной напрвленностью».[9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                               15

Модель обучения диалогической и монологической речи.

Среди задач, стоящих перед преподавателями, одной из важнейших является выработка  навыков спонтанного владения речью  на интонационном языке. Спонтанностью - этим основным свойствоместественной  речи - в самой высокой степени  характеризуется диалогическая речь, так как она зависит от ряда факторов экстралингвистического порядка, и в первую очередь, от ситуации общения. Поэтому не случайно вопросы методики обучения диалогической речи вызывают интерес у методистов. Исследования, посвященные этому вопросу, можно условно разделить на две группы. В одной из них непосредственно вычленена проблема обучения диалогической речи. Здесь рассматриваются вопросы обучения, работа в плане отбора лексики для обучения диалогу в ситуациях, исследуются вопросы развития прогностических умений, обучения аудированию диалогической речи "со стороны", на слух, на основе использования звукозаписи. Два исследования посвящены обучению диалогической и монологической речи в средней школе.

Вторая группа исследований, хотя и не вычленяет непосредственно проблемы обучения диалогической и монологической речи, все же часто касается вопросов, прямо относящихся к интересующей нас теме. это - обучение экспрессивной речи, интенсивное обучение устной речи, проблемы активизации устного иноязычного общения. За рубежом проблема получила широкое развитие при разработке, например, аудиовизуальной методики суггестопедических исследований, обучения в ситуациях и т.д.

Налицо недостатки, связанные со смысловой и языковой сторонами требует выяснения причин, имеющихся недостатков и определения путей их устранения. Отсюда и возникающие в связи с этим проблемы. Первая из них - определение роли и места диалога в естественном общении и в обучении, вторая - роль ситуации в обучении диалогической и монологической речи, третья - это смысловая характеристика рассматриваемой формы речи, четвертая - специфика аудирования в процессе диалога, наконец, пятая проблема заключается в выяснении того, какие конкретно языковые средства типичны для диалогической речи,а какие для монологической речи, и какими в связи с этим должны быть конечные требования к языковой стороне. Попытка решить эти проблемы и наметить в итоге принципиально важные исходные точки и является содержанием данной статьи.