Специфика обученя говорению на английском языке в средней школе

В качестве психологической основы рассмотрения диалога в процессе естественного общения или обучения нами принят подход, изложенный в психологической теории речевого общения. В соответствии с этой теорией речевое общение рассматривается как решение специфической задачи, характер которой дифференцирован в зависимостиот мотивов и целей

                                                        16

говорящих в  смысловом поле реципиента. При общении  двух лиц процесс речевого воздействия  носит разноплановый характер, выражающий в разнооборазных изменениях в психических состояниях и протекании психических процессов у коммуникатора и реципиента.

В естественном общении диалогическая и монологическая речь тесно переплетаются, что значительно  затрудняет решения методической стороны  вопроса, а именно - определение роли и места диалога в учебном процессе. На наш взгляд, это можно решить, условно разграничивая интересующие нас понятия. В лснову такого условного, удобного для методики, разграничения мы положили понятие стержневого компонента высказывания участника диалога. Стержневой компонент есть предложение, выражающее основную мысль высказывания партнера диалога, и в диалогической речи может быть побуждением с последующей репликой собеседника или реакцией на такое побуждение. Отсюда и условное, рабочее определение диалогической речи: это те элементы устно-речевой коммуникации,которые содержат внешне выраженные побуждения к последующим высказываниям или реакциям в диалогической речи.

Для построения системы обучения диалогической  речи необходимо обеспечить эту систему смысловых связей между репликами участников диалога. Владение жиалогом в любой ситуации остается ожним из основных средств достижения этой цели. проблема обучения общению на иностранном языке, если это обучение мы хотим направить на общение в естественных ситуациях, должна рассматриваться, исходя из ситуации - заданности предметной действительности.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                        17

        Важность чтения газетных текстов общественно-политической или экономической тематики обусловлена рядом обстоятельств:

Несомненная значительная воспитательная роль подобных материалов, их влияние на выработку  мировоззрения

Газетные  статьи общественно-политического  и экономического характера представляют большой познавательный интерес, так как  них трактуются злободневные вопросы  внешнеполитической жизни и жизни внутри страны. Чтение этих текстов убждает учеников в непосредственной пратической ценности владения иностранным языком как средством получения значимой экстралингвистической информации,  т.е. Существенно повышает внутреннюю мотивацию.

Рассматриваемые тексты играют большую роль в расширении пассивного и потенциального словарного запаса обучаемых, они выступают  в качестве важного средства формирования навыков и умений зрелого чтения вообще (в понимании С.К. Фоломкиной) в том числе таких его видов, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Работа с  газетными материалами является хорошей подготовкой к чтению научно-популярной литературы на английском языке в связи с общностью многих других особенностей.

Газетно-публицистические тексты выступают в качестве главного источника для развития навыков  диалогической и монологической речи (говорения по общественно-политической тематике).

В процессе обучения преподаватель не должен упускать возможности развивать диалогическую и монологическую речь на материале прочитанных газетно-публицистических статей на английском языке.

На практике в большинстве случаев после  прочтения обучаемыми газетной статьи на английском языке почти всегда работа с ней продолжается в устной форме. Однако, чаще всего эта работа ограничивается ответами на вопросы преподавателя по содержанию текста, постановкой ученикам вопросов к нему и различными видами перессказа. В результате преобладает в основном репродуктивная устно-речевая деятельность обучаемых. Она, несомненно, нужна и полезна, так как способствует развитию базисных     15  навыков устной речи. Происходит переход лексики из пассивного запаса в активный, вырабатываются и лексические навыки.

                                               

                                                     18

В то же время, при указанных видах работы, которые  базируются на воспроизведении уже  принятого всеми содержании текста, отсутствует                 ситуативная обусловленность речевых актов обучаемых. Отвечая на вопросы или пересказывая прочитанное, учащиеся осознают, что их говорение вызвано чисть учебными задачами, а не задачами общения. В высказываниях отсутствует новая информация,  т.е.  они  не мотивированы нуждами коммуникации.Не создаются  условия для творческого подхода к прочитанной статье, так как задания преподавателя зачастую ориентируют лишь на различные виды изложения фактов.

Все это не дает возможности эффективного говорения  на английском языке, т.е. обеспечить овладение учащимися речевыми действиями, в которых усвоенные  речевые операции сочетаются в зависимости от задач, ситуации и факторов общения.

Высказывание  каждого ученика должны нести  какую-то новую информацию для учащихся, слушающих его.

Обучаемым следует  представлять возмодность обсуждать, а не просто пересказывть изложенные в тексте факты и проблемы, выражая  свои взгляды нпо рассматриваемым  проблемам.

Среди задач, стоящих перед преподавателями, одной из важнейших является выработка  навыков спонтанного владения речью на интонационном языке. Спонтанностью -  этим  основным свойством естественной речи — в самой высоко степени характеризуется диалогическая речь, так как она зависит  от ряда факторов экстралингвистического порядка, и в первую очередь, от ситуации общения. Поэтому не случайно вопросы методики обучения диалогической речи вызывают интерес у методистов. Исследования, посвященные этому вопросу, можно условно разделить на две группы. В одной из них непосредственно вычленена проблема обучения диалонической речи. Здесь рассматриваются вопросы обучения, работа в плане отбора лексики для обучения диалогу в ситуациях, исследуются вопросы развития прогностических умений обучения аудированию диалогической речи «со стороны» , на слух, на основе использования звукозаписи. Два исследования посвящены обучению диалогической речи в средней школе.

Вторая группа исследований, хотя и не вычленяет  непосредственно проблемы обучения диалогической речи, все же часто  касается вопросов, прямо относящихся к интересующей нас теме. Это — обучение экспрессивной речи, интенсивное обучение взрослых устной речи, общие закономерности                 обучения устной речи, проблемы активации устного  иноязычного общения. За рубежом проблема получила широкое развитие при разработке, например,

                                                      19

 аудиовизуальной методики суггестопедических исследований, обучения в ситуациях  и т.д.

На лицо недостатки, связанные со смысловой и языковой сторонами диалогической речи, составляющими основы ее характеристики. Все это требует выяснения причин, имеющихся недостатков и определения путей их устранения. Отсюда и возникающие в связи с этим проблемы. Первая из них — определение роли и места диалога в естественном общении и в обучении, вторая  - роль ситуации в общении диалогической речи, третья — это смысловая характеристика рассматриваемой формы речи, четвертая — специфика аудирования в процессе диалога, наклнец, пятая проблема заключается в выяснении того, какие конкретно языковые средства типичны для диалогической речи и какими в связи с этим должны быть конечные требования к ее языковой стороне. Попытка решить эти проблемы и наметить в итоге принципиально важные исходные точки и является содержанием данной статьи.

В естественном общении диалогическая и монологическая речь тесно переплетаются, что значительно затрудняет решения методической стороны вопроса, а именно — определение роли и места диалога в учебном процессе. На наш взгляд, это можно решить, условно разграничивая интересующие нас понятия. В основу такого условного,удобного для методики, разграничения мы положили основную мысль высказывания партнера диалога, и в диалогической речи может быть побуждением с последующей репликой собеседника или реакцией на такое побуждение. Отсюда и условное, рабочее определение диалогической речи: это те  элементы устно-речевой коммуникации,которые содержат внешне выдержанные побуждения к последующим высказываниям на эти побуждения. Диалог же, есть акт коммуникации, осуществляемый в диалогической речи.

 

 

 

 

 

 

 

                                                             20

Лабораторные  формы обучения говорению на английском языке

Лабораторные  работы, выполняемые с магнитофоном, прочно входят в практику обучения иностранному языку. Их безусловная польза в формировании навыков устной речи является общепризнанной. В плане диалогичской и монологической речивыполнение лабораторных работ в основном обеспечивает автоматизацию навыков произношения, навыков употребления отдельных грамматических структур, лексических единиц.

Как известно, обязательным условием выполнения с  магнитофоном,   включаемых в лабораторные работы, является самокоррекция,  что  предполагает однозначный, заранее  определенный ответ. Возможность самокоррекции  является основным преимуществом самостоятельных лабораторных  работ, поскольку позволяет ученику самому проверять правильность своих ответови обеспечивает безошибочную языковую практику без участия преподавателя.

Выполнение  внеаудированной работы составляет часть домашнего задания и имеет своей целью создать умения и навыки у учащегося, необходимые для выполнения следующих по трудности упражнений, которые непосредственно подготавливают выполнение уже творческих упражнений.

В практике это  звено отсутствует, либо имеет место  повторения лабораторной работы в аудитории, за которым следует выполнение творческих упражнений, либо учащимся сразу предлагают творческие упражнения.

Такая организация  педагогического процесса неприемлима  по следующим причинам:

простое повторение лабораторной работы в кабинете не дает возможности развивать и закреплять дальше навык, полученный в результате выполнения самостоятельной лабораторной работы, следовательно не вызывает активной работы;

не дает возможность  проверить уровень автоматизации, достигнутой в результате выполнения лабораторной работы;

фактически  дублирует самостоятельно выполненную  работу, и уже потому не экономит аудиторного времени, необходимого для выполнения творческих упражнений.

 

                                                   21

 Наличие самокоррекции в лабораторных упражнениях дает возможность исключить так называемый «прием» лабораторных работ в кабинете. Контроль усвоения активизируемого материала возможно обеспечить через более сложные тренировочный упражнения, который обеспечивали бы переход от тренировочных упражнений к речевым. Такими переходными упражнениями могут быть так называемые «управляемые» речевые упражнения.

При выполнении «управляемых» речевых упражнений учащийся свободен в выборе содержания, однако, последний регулируется предлагаемой преподаваетлями ситуацией или языковыми материалами.

Для того, чтобы  «управляемые» речевые упражнения действительно являлись переходными  к следующему этапу работы — творческим речевым упражнениям — они  должны:

заставить учащегося  употреблять языковое явление, которое отрабатывалось в лаборатории, что позволяет обеспечить закрепление и дальнейшую активизацию навыка, полученного при выполнении самостоятельной работы.

предполагать  возможность разных ответов у  различных учащихся, что является следующей ступеньб в овладении умением выражать свои мысли.

дать возможность  проверить уровень автоматизации  языкового материала.

Представлять  собой «столкновение» различных  моделей вновь активизируемого  материала в речи учащихся, в то время как в основе каждого лабораторного упражнения лежит одна конструкция, одна модель, один образец.

 

 

 

 

 

 

 

                                                               22

Ситуативные формы работы по обучению говорению

Установление  видов и разновидностей интуиции и видов диалогов, используемых в ситуациях, позволяет определить, посредством чего и как они способны служить основой возникновения смысловых взаимосвязей  в диалогическом общении. Мы пришли к выводу, что ситуация получает свое выражение в смысловом содержании высказываний партнеров диалога через возникшую в ее условияхтему разговора. Термин «тема» имеет два значения. Его можно понимать так же, как предмет речи — тему разговора, возникающую в сложившейся ситуации общения. Именно в этом значении и только в нам мы будем употреблять термин «тема».

То, что ситуация получает свое выражение в смысловом  содержании реплик диалога через  тему, вытекает из взаимоотношения  между ними. Если тема зависит от возникшей ситуации, то:

последняя представляет возможность говорить только на одну точно определенную тему (например, в ситуации «у зубного врача с острой зубной болью»);

ситуация  ограничивает выбор темы (например, в ситуации «на новоселье у  друзей» мы можем говорить на различные  темы, но их круг ограничен самой  торжественной обстановкой);

ситуация  не ограничивает выбор темы (например, в ситуации «две подружки на пляже  во время отпуска » можно говорить на любую тему);

ситуация  позволяет рсуществлять постепенный  переход от одной темы к другой;

ситуация  может способствовать резкому изменению темы (например, в ситуации «один из гостей сделал неуместное замечание»);

Если же ситуация возникла от возникшей темы, то:

1. тема ограничивыает  возможность выбора ситуаций, в  которых она может возникнуть;

2.тема не  ограничивает выбор ситуаций, в которых она может возникнуть.