Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

В «1 главе» «Теоретический подход процесса речи у детей с дисграфией» дано определение дисграфии, проанализирован процесс развития речи у детей с дисграфией.

Определена сущность и  уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией, показаны направления, задачи и этапы работы. Представлены упражнения по развитию речи у детей с дисграфией.

 

 

1 Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

 

 

1.1. Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

 

 

Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы— анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

зрительно-пространственное различение,

слуховое пространственное различение,

кожно-осязательное (тактильное),

костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение [5].

Различение ребенком пространства складывается постепенно, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит название схемы тела. Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации, т. е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха) .

Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей  правое полушарие) . При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации — правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней — левых. Перекрестная или - порочная латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латералите, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга.

Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать- из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненного полушария, из-за трудностей коркового контроля за многими видами деятельности. Ж. Ажуриагерра и Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрестно латерализованный, теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий [6].

Процесс «дифференциации собственного тела» обычно завершается к шести годам. Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины :

 нарушения неврологического характера;

 аффективные потрясения;

 недостаток  знаний у ребенка;

 недостаточность его моторного развития.

 Когда  в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

 В работе «Очерки психофизиологии  письма»  А. Р. Лурия  определяет  следующие операции письма . Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

Человек мысленно составляет план мысленного высказывания , смысловую программу , общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать [7].

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.

Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим , словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов : речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций,

осуществляющих процесс письма в норме.

Дисграфия- частичное расстройство письма. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок.

Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

 Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Профессор Б. Г. Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении, письме, математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них [8].

Специфические ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических  правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.

 Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович) [20].

 Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференци-рованность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

              Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

              Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным [9].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая,дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е.Хватцевым дисграфией на почве расстройства устной речи.Это, по терминологии М.Е.Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций)[25]. 
          2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Прорявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы,обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном предложении, например, о-у (туча –«точа»), е-и( лес –«лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма» ); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»);пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката») [9].

До проведения коррекционной работы проводится обследование детей.

Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной

системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

1. Анкетные данные и изучение  медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического  отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация  фонем).

9. Особенности словарного запаса  и грамматического строя речи.

10.Особенности динамической стороны  речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.