Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

При отклонениях в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов, опускают их или заменяют, реже удваивают:

«вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «мы Шариком бегали», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» (под деревом), «в прохладную воду в светлой реки»; не улавливают категориальных различий частей речи.

Например:

Писатель          изучал   живую   жизнь   народа,

             

Прил.                 прил.      гл.            сущ.     гл.

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ, как глагола.

На основе рассмотренного материала можно вывести следующие особенности и закономерности речи детей с дисграфией:

нарушение речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной  речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия [9].

 

 

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи

 

 

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О" напоминает обруч, “Ж" – жука, “С" – полумесяц.

Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать" отдельные звуки (буквы).

Рассматриваются отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией.

Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву; что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски. Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя парты, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым, в виде дроби: 6/з, т. е. из пяти допущенных ошибок, исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе. Полезным видом работы, позволяющим исключить ошибки, связанные с непройденными темами, является графический диктант. Наиболее подходящим материалом для проведения такого диктанта является дифференциация смешиваемых пар звуков. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст);

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука—двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: — сс с сс з. В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2—3 раза. Например, при дифференциации гласных и — ы слово наловили обозначено и (вм. ии), удивились — ии (вм. иии). Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем 'слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Обычно  дети  охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

При  проверке навыка  определения  количества  звуков в слове.

Диктуются слова: Ученики обозначают звуки:

стук ....

зимний ......

1 класс

Диктант слов при показе картинок:

Картинка: Запись:

слива ………….

автобус                                                  .……

стул ………

При закреплении темы «Мягкий знак»:

«Мальчику   надо   лежать   и ль — ть — ть - рь

пить горькое лекарство».

При прохождении темы «Предлоги»:

«У входа в дом стоял старик                          V         V V

с фонарем.» 

Также проводится проверка проверка навыков письма.

1.Списать  слова и предложения с рукописного  текста.

2.Списать  слова и предложения с печатного  текста.

3.Записать  под диктовку строчные буквы (в  случае забывания обозначить букву точкой):

п, и, ш, т, м, щ, з, ц, ё, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, е, ы, в, ж, ъ, х

4.Записать  прописные буквы:

Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е, Ж, Щ

5. Диктант  слогов:

ас, мо,_ осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнё, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

6.Диктант  слов различной структуры:

лыжи куст уснёт глазок

ключ щука грач природа

круги улица утки сильный

жили бант чищу пружина

старушка аист шарф убрал

заснуть насмешка крыльцо чтение и т. п.

7. Записать после однократного прослушивания:

У елки пушистый зайчик.

8. Слуховой диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто, играл с котом. Они были друзья.

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс

Птицы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

 

3 класс

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к -деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

9.Дать подписи к предметным картинкам(слова); к сюжетным картинкам (предложения).

10.Оставить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2—3 классов).

Понятие готовности к овладению письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, пространственно-временных дифференцировок), что расширяет задачи логопедической работы при устранении нарушений письма.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается учетом_ общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. В частности, эмоциональный речевой материал и игровые приемы, отвечая потребности младших школьников в игровой деятельности, создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

Уточнение пространственно-временных представлений

Дети дошкольного возраста уже в 3—3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией "правое" — "левое". Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее [4].

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых  частей тела;

2) ориентировка в окружающем  пространстве;

3) уточнение понимания и употребления  предложных конструкций, обозначающих  пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий: