Учебно-исследовательская деятельность на уроках математики в начальных классах

      - «Умение решать задачи, хотя оно и носит общий характер, поддается развитию, как и все другие, но для этого нужна особая система упражнений, направленная на то, чтобы формировать у школьников потребность в творческом мышлении, интерес к самостоятельному решению задач -  проблем, а, следовательно, и к поиску наиболее рациональных приемов их решения».

        -«Полная сознательность усвоения может быть достигнута учеником только при условии, если он не пассивно воспринимает сообщаемый новый материал, а активно оперирует им».

       -«Следует избегать не только чрезвычайно трудного, но и чрезвычайно легкого для усвоения учеником материала, когда в процессе усвоения для него не возникает не каких проблем или задач, требующих умственных усилий».

        В книге не только отмечена  роль сравнений и противопоставлений  как смешиваемых детьми понятий,  но и предложены основные пути их применения в процессе обучения математике. Это одновременно противопоставление, когда оба понятия или правила вводятся на одном уроке, в сопоставлении друг с другом, и последовательное, когда сначала изучается одно из сравниваемых понятий, а второе вводится на основе противопоставления первому, только когда первое уже усвоено.

       Большой вклад в развитии методики обучения математике внесли работы  П.М. Эрдниева. Под его руководством было проведено экспериментальное исследование с целью обоснования идеи укрупнения дидактических единиц в процессе обучения детей математике (метод УДЕ).

       Обучение, построенное в соответствии  с этой идеей, оказывается   эффективным для повышения качества  знаний учащихся при значительной  экономии времени, расходуемого на изучение курса математики. Для реализации идеи УДЕ автор использует конкретные методические приемы: а) одновременное изучение сходных понятий;

б) одновременное изучение взаимно  обратных действий;

  в) преобразование математических  упражнений; г) составление задач школьниками; д) деформированные упражнения.

     В числе исследований, которые  сыграли неоценимую роль  в  развитии методики начального  обучения, следует назвать два:  одно под руководством Л.В.  Занкова (1957г), другое  - под руководством  Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (1959г). И хотя объектом экспериментального исследования  Л.В. Занкова являлись не отдельные учебные предметы, а дидактическая система, охватывающая все начальное обучение, тем не мнение разработанные в лаборатории дидактические принципы (обучение на высоком уровне трудности, изучение программного материала быстрым темпом; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых) могли служить действенной основой для совершенствования методики обучения математике [4.75].

           Широкомасштабный эксперимент, проведенный  под руководством  Л.В. Занкова,  привел к теоретическому осмыслению  типических свойств методической системы начального образования. В качестве таких свойств ученый назвал многократность, коллизии, процессуальность. Разработку методической системы Л.В. Занкова считал особенно актуальной.

   В исследовании  под руководством Д. Б. Давыдова  были выделены те новообразования, формирование которых у учащихся начальных классов оказалось возможным при определенном построении процессов обучения. В качестве таких новообразований были названы: учебная деятельность (УД), теоретическое мышление и произвольное управление предметом (рефлексия).

   Параллельно  с психолого–педагогическими проводились исследования методического характера, нацеленные на подготовку реформы начального образовании. Разрабатывались варианты программ, создавались экспериментальные учебники[16.22].

      Огромный вклад в подготовку реформы математического образования внесли ученые–методисты М.И.Моро, А.С. Пчелко,

М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, Н.В. Меленцова, Е.М.Семенов, П.М.  
Эрдниев, И.К.Андронов, Ю.М.Колягин. В подготовке реформы начального образования активное участие приняли психологи Н.А. Менчинская, А.А Люблинская [8.27].

         В результате проведенных исследований  были сделаны выводы о необходимости  обогащения содержания НКМ, усиления в нем роли теории и включения в содержание курса элементов алгебры и геометрии. Новое содержание нашло отражение в стабильных учебниках математики (М.И.Моро и др.), по которым с 1969 г. стали работать все начальные классы Российской Федерации.

      Модернизации  предметного содержания начального математического образования  сопровождалось указаниями:

-одна из важных воспитательных задач, связанных с изучением курса математики, - развитие познавательных способностей учащихся;

- занятия математикой должны способствовать воспитанию у детей самостоятельности, инициативы, творчества, культуры труда;

  -обучение и развитие при изучении математического материала должны осуществляться в неразрывной связи друг с другом.

        Однако  реализации этих указаний в  школьной практике оказалась,  пожалуй, еще более сложной задачей, нежели внедрение нового содержания единого НКМ. «Учителя получили новые программы и приступили к их осуществлению, понятия не имея о новой методике», - пишет Ш. А. Амонашвили. И далее: «Вскоре выяснилось, что детям трудно учится по этой системе. И вместо того, чтобы знакомить учителя с новыми подходами к ребенку и к обучению, начали выхолащивать программы» [10.62].

      Задача развития ребенка в  процессе обучения так и осталась  нерешенной в стабильном курсе математики (М.И.Моро и др.). Несмотря на его содержательное обогащение по сравнению с курсом арифметики и нацеленностью на повышение уровня теоретических знаний школьников, ведущим методом остался показ образца и его закрепление. Учебные задания были однообразны, а задания, требую-щие активизации мыслительной деятельности школьников, квалифици-ровались как материал «повышенной трудности» и «доставались» только способным к математике детям. Основной же задачей для всех учащихся  по–прежнему оставалось формирование вычислительных умений, навыков и умений решать определенные типы задач.                                                                                                                                                                                                                                                                  Между тем поиск способов организации УД младших школьников продолжались как в теории, так и практике обучения.

      В 70–80-е годы тысячи школьников работали по системе Л.В. Занкова, продолжался эксперимент по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, активно внедрялась в школьную практику система УДЕ, проводился эксперимент А.М. Пышкало и К.И. Нешкова, в котором проверялась возможность построения НКМ на теоретико-множественной основе. И вот уже в методике начального обучения математике уважаемые авторы ориентируют будущих учителей на то, что при определении задач и содержания начального обучения математике методическая наука исходит из того, чтобы «давать учащимся прочные знания основных наук, формировать у них высокую коммунистическую сознательность. Готовность к жизни, к сознательному выбору профессии». В этот же период ведущие методисты –математики стараются донести до сознания будущих учителей математике идею, что ведущая цель в обучении математике должна быть направлена на развитие математического мышления учащихся, а иные цели должны быть подчинены ей и сориентированы на продолжение образования в высшей школе. Обеспечение потребностей практической деятельности, поддержку политического компонента школьного образования.

   Первые  сдвиги появились в программе  по математике для 1-4 классов(1986г), где отмечалось, что на начальную  школу возлагаются задачи формирования  у учащихся представлений о  натуральном числе, усвоения смысла  и приемов выполнения арифметических действий, формирования прочных вычислительных навыков.

     Начало 90-х годов знаменуется внедрением в школьную практику различных инноваций, новых технологий обучения, вариативных авторских программ и учебников. На волне этого инновационного движения «Российское начальное образование приобретает развивающий характер». На передний план выдвигаются задачи становления у ребенка интереса к учению, формирование учебной самостоятельности и необходимых для нее умений, связанных с осознанием учебной задачи, с поиском ее решения, с выполнением  различных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, аналогии, обобщения), с организацией контроля за своими действиями и их оценкой [8.112].

      С 1991-1992 учебные года началась  массовая апробация в школах России развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова, в наибольшей степени реализующих своим содержанием новые цели обучения.

  С 1995-1996 учебные года обе системы были  введены в практику работы  общеобразовательных учреждений как вариантные наряду с традиционной. С этого времени вариантное образование в начальной школе России можно рассматривать на двух уровнях:

-первый: вариативность целостных систем начального образования традиционная(1-3кл. и 1- 4кл.), система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова;

-второй: вариативность предметных уроков внутри образовательных областей выше названных образовательных систем.

   Как  показала практика вариативность  в реальности является важнейшим  средством. Обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранения предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой [9.21].

   В новом  образовательном пространстве начальной  школы традиционная система составляет 61%, система Л.В. Занкова -30%. Система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова-9% [18.7].

 На сегодняшний  день обучения математике накоплен  богатейший опыт преподавания  уроков, частично отраженный в  психолого-педагогической литературе.

    Таким образом, можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития образования существуют различные подходы к изучению математике в начальной школе, каждый из которых имеет свои методы, цели, приемы и принципы. В данном параграфе мы рассмотрели работы исследования в развитии математического образования психологов и дидактов, как Л,С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.С. Пчелко, Н.А. Менчинской и т.д. Они отмечают, что целью обучения должно являться овладение учащимися собственной деятельностью, позволяющим им подняться с уровня «обучения» на уровень «самообразования». Рассмотрели современные подходы к изучению математики в начальной школе.

 Одно из важнейших направлений совершенствования начального математического образования мы видим в целенаправленном формировании интеллектуальных умений. Осмысление на методическом уровне таких задач, как становление у ребенка интереса к учению, формирования учебной самостоятельности и необходимых для нее умений – актуальная задача современной методической науки.

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Психолого-педагогические основы учебно-исследовательской

деятельности

      На современном этапе развития образовательной школы большинство педагогов сходятся во мнении, что наиболее важной целью любого курса обучения является пробуждение в детях активных исследовательских интересов.

        Одним  из первых сторонников исследовательского  пути обучения,  при котором  ученики ставятся в положение  первооткрывателей, был Ян Амос  Коменский. Он полагал, что  «следует учить главнейшим образом  тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами,…, чтоб исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Через полтора столетия  Жан Жак Руссо убедительно показал важность элементов обучения, которые в дальнейшем стали основой исследовательского метода (ИМ)[7.5]

         В России идея исследовательского  метода в обучении была выдвинута Н.И. Новиковым во второй половине XVIII века.  Большой вклад в разработку этого подхода в обучении внесли русские педагоги К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев. Это были пока лишь первые попытки подхода к анализу ИМ, напоминающие призывы к воспитанию самостоятельности учащихся, развитию их мышления без ясного осознания того уровня, которого надо и можно достигнуть. Так,  К.Д.Ушинский, выдвигая на первое место познавательную самостоятельность учащихся, считал, что ученикам следует преподавать  « не только те или другие познания, но и  способность самостоятельно, без участия, приобретать новые знания. Обладая такою умственною силою, извлекающую отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения»[7.12].

      Во второй половине XIX века началась практическая реализации данного метода (Г. Амстронг, А.Я.Герд, Ф. Даниеман и др.). В 20-30-е годы XX века активно разрабатывают ИМ отечественные педагоги Б.В.Всесвятский, Б.Е.Райков, В.Ю. Ульянинский, В.В. Половцов, М.А.Рыбников, М.Н.Салтыков и др.

         В этот период совершенствовались  различные названия этого метода: « метод исканий» (Б.В.Всесвятский), «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский) и др. Появляется новый термин «эвристика» (от греч.–нахожу). Кроме того, в педагогической литературе утверждается термин ИМ, предложенный Б.Е. Райковым.  Разночтение наблюдались не только в терминах, но и в определении сущности ИМ. Так, Н.А. Рожковым этот метод понимался как совокупность разнообразных приемов преподавания, в основе которых лежит самостоятельная поисковая деятельность(ПД) учащихся. Н.Ф.Натали увидел сущность ИМ в том, что ученик воспринимает новые факты и явления не со слов учителя, а путем самостоятельных исканий и их открытий. Эвристику стали рассматривать как приемы исследования и обучения, согласно которым обнаружение истины должно происходить с помощью соответствующих наводящих вопросов[10.197]