Учитель как субъект педагогической деятельности

 

В процессе социализации личность примеривает  на себя и выполняет различные  роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность  проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

 

 

24 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

§ 1. Обоснование гуманистической  методологии педагогики

 

Сравнение успехов в образовании  в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII -XIX вв.) также  демонстрирует, что передовые достижения образовательной практики связаны  с уровнем развития философии  в целом и философии образования  в частности. Современная европейская  школа и образование в своих  основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые  были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И. Г. Гербартом, Ф.А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX-XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

 

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - значит знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

 

Именно на эти педагогические идеи, их обоснование и реализацию старательно  работали человековедческие дисциплины - от физиологии высшей нервной деятельности до педагогической психологии, прибавившей к ним ведущие психологические концепции: зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), интерио-ризации, или усвоения (С.Л.Рубинштейн), социальной ситуации развития (Л. И. Божович), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), формирования психики в обучении (В.В.Давыдов).

 

Начиная с 1960-х гг. отечественная  культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой  точки зрения, уважения личности, ее прав, обусловленности жизни со стороны высших трансцендентальных начал, которые не были транслированы педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным производством. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могут стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного образовательного процесса.

 

Развитие философии образования  выступает как условие теоретического осмысления альтернативной традиционному  пониманию педагогической практики. Система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, основанная на философских идеях  классического образования, не пригодна для описания современных педагогических инноваций. Их теоретическое осмысление предполагает иные мировоззренческо-философские понятия об образовании. Этим объясняется и тот факт, что попытки реформирования школы в последнем десятилетии оказались малопродуктивными (Э.Д.Днепров).

 

Успехи в сфере образования  в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области  человековедения, интеграция которых в педагогике осуществляется именно через философию образования. Сегодня можно говорить о том, что время глобальных философских систем (например, марксизм, персонализм, неотомизм и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, стало лишь достоянием истории. Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.

 

Ведущая тенденция современной  педагогической науки - ее обращение  к своим мировоззренческим основаниям, "возвращение" к личности. Эта  же тенденция характеризует и  современную педагогическую практику. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение  гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала  в культуре человечества и сохранялась  наукой, является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение  требует, в первую очередь, разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии  педагогики.

 

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Преждевременным  было бы утверждать, что такая методология  педагогики сегодня уже разработана.

 

Человек постоянно находится в  ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение  к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами - практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением  человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

 

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из любви  к истине, но и с целью полного  удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности  человека определяется направленностью  активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма  связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический [1], или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

 

1 Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира.

 

 

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

 

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической  системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

 

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

 

экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

 

Согласно этой методологии, одной  из первостепенных задач является выявление  гуманистической сущности науки, в  том числе и педагогики, ее отношения  к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет  к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его "человеческого измерения", принципов, а через них и гуманистической, человеческой сущности культуры в целом. Именно гуманистическая ориентация философии образования создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

 

 

§ 20  Методологические основы обучения

 

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического  процесса. Вместе с тем, поскольку  обучение непосредственно связано  с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

 

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах  Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

 

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

 

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется  не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле "стимул - реакция". Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

 

Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

 

В соответствии с этими методологическими  основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических  знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

 

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, в которых предпринимают попытку  объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, Н.А.Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритон, У.Кинингхэм, М.Адлер, М. Казотти и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

 

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой  специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

 

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных  истин, а усваивает уже накопленные  наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические  выкладки и т.п., а познание ученика  протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.