Учитель как субъект педагогической деятельности

 

Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

 

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание  профессии ближайшим личным окружением и др.);

 

• ценности, удовлетворяющие потребность  в общении и расширяющие его  круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

 

• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности  развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой  культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование  и др.);

 

• ценности, позволяющие осуществить  самореализацию (творческий, вариативный  характер труда педагога, романтичность  и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально  неблагополучным детям и др.);

 

• ценности, дающие возможность удовлетворять  прагматические потребности (возможности  получения гарантированной государственной  службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

 

Среди названных педагогических ценностей  можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

 

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную  образовательную политику и уровень  развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

 

 

Ценности-средства - это три взаимосвязанные  подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение  профессионально-образовательных и  личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные  действия, позволяющие реализовать  личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

 

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует  в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются  его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение  к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

 

В иерархии педагогических ценностей  наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются  или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

 

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый  уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее  входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень  их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

 

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации  образовательного процесса, позволяет  ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

 

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

 

Педагогические ценности имеют  гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.

 

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая его "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать  уровень расхождения между сущим  и должным, действительностью и  идеалом, стимулируют к творческому  преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию  и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности.

 

 

Такое отношение характеризуется  единством объективного и субъективного, в котором объективное положение  педагога является основой его избирательной  направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие  фактором его профессиональной и  социальной активности. Социальное и  профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как  он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит  им в своей жизни.

 

 

ГЛАВА 4 вопр 12, 15,16,

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ  И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

 

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии  и мотивация педагогической деятельности

 

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

 

Анализ факторов, влияющих на выбор  педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

 

интерес к учебному предмету - 27,2%;

желание обучать данному предмету - 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

осознание педагогических способностей - 6%;

желание иметь высшее образование - 13%;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

так сложились обстоятельства - 4%.

 

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

 

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической  жизни в России находились замечательные  учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним  из таких был Николай Александрович  Добролюбов. Вот выдержка из сочинения  Н.А.Добролюбова, написанного им при  поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить  себя на служение отечеству моему. Долго  странные мечты волновали неопытный  ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..." [1].

 

1 Добролюбов Н.А. Избранные педагогические  сочинения. - М., 1952. - С. 67-68.

 

 

Выбор педагогической профессии в  соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

 

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет  с большой долей вероятности  предполагать, что как для будущих  учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают  как цепь ситуаций, одни из которых  выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив  здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

 

В ситуациях первого типа учителя  работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

 

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство  профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения  с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем  не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в  школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Развитие личности учителя в  системе педагогического образования

 

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных  учреждений к выполнению ими своих  профессиональных функций; между типовой  системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и  экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя  от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело  к резкому снижению социального  статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы  подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.