Учитель как субъект педагогической деятельности

 

Несмотря на эти довольно существенные различия в познании ученика и  ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом  в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с  чувственного восприятия и завершаться  рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое  правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими  чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

 

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит  от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к  абстрактному мышлению и от него - к  практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

 

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический  процесс познания надо рассматривать  в его противоречивости - как процесс  постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет  раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем  есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно  выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

 

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

 

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что  оно неисчерпаемо, как неисчерпаем  процесс познания. М.А.Данилов формулирует  его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными  и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков  учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение  степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный  способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать  умственные и нравственно-волевые  силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система  трудностей, которые сочетаются с  условиями, благоприятствующими преодолению  их школьниками, и ведут к овладению  научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно  содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся [1].

 

 

§ 7. Развитие личности как педагогическая проблема

 

Одной из сложных и ключевых проблем  педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в  специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными  науками: возрастной физиологией и  анатомией, социологией, детской и  педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

 

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и  биосоциальное.

 

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют  действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

 

Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают  представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и  просто гражданина.

 

Представители социологического направления  считают, что хотя человек рождается  как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию  на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются  у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

 

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

 

Отечественная педагогическая наука  рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое  неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

 

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым  организмом. Отношения социального  и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно  сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях  и видах общения с другими  людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается  желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным  трудностям, хотя об этом никто, кроме  него, не знает. Важно видеть и степень  выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

 

Личность, по определению Л. С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

 

Существуют различия и в понимании  сущности развития личности в отечественной  и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс  количественного накопления, как  простое повторение, увеличение или  уменьшение изучаемого явления. Отечественная  педагогика при рассмотрении этого  вопроса исходит из положений  диалектического материализма, который  рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

 

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

 

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями  их удовлетворения;

 

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями  ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

 

противоречие между растущими  требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем  развития личности (В.А.Крутецкий).

 

Названные противоречия характерны для  всех возрастов, но они приобретают  специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит  на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная  потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

 

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это  противоречия между требованиями к  воспитанникам и их подготовленностью  к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями  и "сопротивлением материала" (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие  как следствие недостатков воспитательной работы.

 

 

§ 13. Педагогическая система и ее виды

 

В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется  понятие "система" (система обучения, воспитания, система методов, средств  и т.п.). Однако при использовании  этого термина в него часто  не вкладывается изначальный истинный смысл. Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное  множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее  во взаимодействии со средой как целостное  явление [1].

 

1 См.: Ильина Т. А. Системно-структурный  подход к организации обучения. - М., 1972. - С. 16.

 

 

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система  находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.

 

В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди  исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор  компонентов, т.е. подсистем, может иметь  различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов) содержания образования и материальной базы (средств).

 

 

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается  и функционирует с целью обеспечения  оптимального протекания педагогического  процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.