Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

К аналогичным выводам пришли зарубежные исследователи. Так, Э. Кларк пишет: «Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, пяти - шестилетние дошкольники испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, сходного по звучанию» [23, с.39].

Работы учёных позволяют утверждать, что в соотнесении звуковой и семантической сторон слов дошкольники делают лишь первые шаги. Ребёнок опирается только на сходство в звучании, а не на сопоставление звуков в составе слов. Дети указывают на слова с отличающимися звуками, но далее в своих рассуждениях не идут. Подмечая особенности и некоторые недостатки произношения, дети «...не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется обративший на себя внимания звук. Например, дети указывают, что другой ребёнок произносит «скула» вместо «шкура», и не скажут, что он произносит «с» вместо «ш» или «л» вместо «р». Таким образом, хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда - трудности такого анализа» [11, с. 19].

Д.Б. Эльконин (1964), С.Н. Карпова (1977), Ф.А. Сохин (1979), А.Е. Журова (1978) и др. справедливо считают, что на протяжении дошкольного возраста у детей важно поддерживать наблюдавшуюся в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней. Учёные предлагают определённые задачи, упражнения, игры, способствующие формированию операции анализа слов. Так, Л.Е. Журова считает, что в результате специального обучения значительно повышается активность дошкольников в речевой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста могут осуществлять полный звуковой анализ слов любой сложности. Н.С. Варецова (1978) говорит, что дошкольники именно в возрасте пяти- шести лет (по сравнению с 6-7-летними) обладают особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи.

Поиски путей организации обучения дошкольников выделению элементов речи (слов, звуков) велись также Ф.А.Сохиным и его сотрудниками (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова 1983 и др.). Авторами была разработана методика обучения детей с нормальным психофизическим развитием анализу слов посредством специальных дидактических игр и упражнений. Учёные настаивают на обязательном знакомстве детей с терминами «слово» и «звук». Оригинальная методика формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Ф. Ткачёвой (1980). При этом методики названных исследователей не могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, без определённой модификации. Это обусловлено особенностями психофизического развития ребёнка при ЗПР.

Подводя итог, можно сделать следующий вывод.

В современной науке звуковой анализ понимают как слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами. Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности - чтения и письма. В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими, овладевает произношением. При соответствующих условиях воспитания и обучения с задачей звукового анализа слов дошкольники довольно быстро и легко справляются уже в 4-хлетнем возрасте. При этом важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов: возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

На протяжении всего дошкольного возраста важно поддерживать наблюдающуюся у детей в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней, формировать устойчивые познавательные интересы к родной речи. Для этого целесообразно использовать специальные упражнения, игры, дидактические задания, способствующие формированию операции анализа слов.

I.2. Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития

Как было отмечено выше, нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У дошкольников хорошо развит фонематический слух, зрительное восприятие, сформирована устная речь. Ребёнок владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольников в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых общений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознания» (термин С.Ф. Жуковой), [19].

В отличие от нормально развивающихся сверстников у детей с ЗПР имеются значительные сложности в обучении. Как известно, причины ЗПР бывают разные, но все они могут привести к задержке темпа речевого развития, к позднему, по сравнению с нормой, формированию звукового анализа слов.

Так, Т.В. Егорова (1973), А.Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для названной категории детей особенностях познавательной деятельности:

- избегают поисковой деятельности;

- не ставят вопросы ни перед  собой, ни перед взрослыми;

- отличаются несобранностью, невнимательностью;

- им трудно принять и удержать  задание, планировать предстоящею  деятельность;

- часто не готовы к проявлению  волевых усилий;

- нерешённая задача их не  смущает;

- не умеют правильно оценивать  результаты своего труда;

- работоспособность низкая; причем она падает быстрее, если увеличивается нагрузка на интеллект.

У детей с ЗПР наблюдаются определённые особенности и недостатки в речевом развитии, а именно:

- ограниченность словарного запаса (Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко);

- нарушение фонематического восприятия (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер);

- своеобразие формирования словообразовательных  процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

- трудности в понимании и  употреблении сложных грамматических  структур (Г.Н. Рахмакова, Л.В. Яссман);

- трудности и значительные недочёты  в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина);

- недостаточность регулирующих  функций речи (И.А. Коробейникова, Г.И. Жаренкова).

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало следующее. Фонематическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологических патологий - снижением тонуса артикуляционных мышц (Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина и др.). Негрубое недоразвитие речи может проявиться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в трудностях усвоения грамматических конструкций и др. У значительной части детей наблюдается недостаточность в развитии фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти (А.Д. Виноградова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Благодаря исследованиям отечественных ученых в области специальной педагогики и психологии у детей с ЗПР был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Так, по данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова – всё это вызывает значительные трудности у детей названной категории, и часто они не справляются с заданиями.

При недоразвитии фонематического слуха указанные ошибки и недостатки вполне закономерны, т.к. безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и поэтому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Рау и др.).

Особые трудности у детей с ЗПР возникают при последовательном выделении звуков. Чаще дети определяют последовательность звуков лишь в односложных словах без слияния согласных. Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети испытывают трудности, оказываются совершенно беспомощными - они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.). Нарушения речи, связанные с фонетико- фонематическим недоразвитием, проявляются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов в дошкольный период и особенно при подготовке ребёнка к обучению в школе (Р.И. Лалаева, У.В. Ульенкова и др.).

Негрубое недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях в усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, недостаточная развернутость высказывания (Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко и др.). Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям. Фонематические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховой дифференцировки, нарушением речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др. (Р.И. Лалаева и др.).

Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искажения произношения звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. Такое смешение звуков, согласно исследованиям учёных, может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно, наблюдается у большинства дошкольников с задержкой психического развития (Т.И. Власенко, Н.А. Никашина, Л.С. Цветкова, Р.Д. Тригер и др.). Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребёнка за собственной артикуляцией звуков, когда основное внимание сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырёх- пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998 и др.).

Результаты экспериментальных исследований учёных показали, что изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление и др.) не улучшает качества его воспроизведения. Дети дошкольного возраста с ЗПР вместо трёх повторяют два слога (например, ДА-ТА-ДА—ДА-ТА) или изменяют их порядок. Данные С.Г. Шевченко показали, что количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составляет немногим более половины от общего числа, а повторить за логопедом ряд из трёх слогов дети могут только в 23,8% случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук из названных логопедом слов дети могут в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4% случаев. Хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8%) [50].

Вышеперечисленные исследования позволяют указать на низкий уровень владения звуковым анализом слов детьми с ЗПР. Обобщая данные исследований отечественных психологов и педагогов (Н.Ю. Борякова, К.С.Лебединский, В.И. Лубовский, А.В.Соболева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.), мы можем отметить, что не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - всё это вызывает значительные трудности у детей с задержкой психического развития, и часто они не могут справиться с данными заданиями.

В целом изучение особенностей психического развития дошкольников с ЗПР позволило авторам установить, что эти дети испытывают особые трудности в формировании звукового анализа слов, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, что проявляется в неадекватных заменах звуков особенно в период обучения грамоте. В этой связи названная категория дошкольников нуждается в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

I.3.Современные программно- методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Последние несколько лет характеризуются ростом числа детей с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко и др.). Основными причинами, способствующими этому, считаются следующие: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальной патологии (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к ребёнку при сохранении заботы о внешнем благополучии (Б.Г. Азенбегр, 1999; Н.Л. Белопольская, 1994; Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, 1984; Л.В. Кузнецова, 1981; Н.Э. Логинова 2003).