Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

При организации и проведении нами экспериментальной работы, необходимо учесть, что вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], [и], находящихся в ударном положении в начале слова. Знакомство с согласными начинается с сонорных и взрывных [м], [н], [к], стоящих в конце или в начале слова (дом, сын, мак и т.д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова [36]. Особое внимание в процессе работы (учитывая особенности развития детей с ЗПР и содержание современных программно-методических материалов для работы с указанной категорией детей) следует обратить на звуки, близкие по артикуляции или по звучанию ([о] - [у], звонкие - глухие, свистящие - шипящие). Для того чтобы дети научились их дифференцированно воспринимать, целесообразно сначала знакомить дошкольников с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь когда дети смогут свободно узнавать и вычленять изучаемый звук, его следует сопоставлять с парными ([с] - [з], [ш] - [ж], [п] - [б], [т] - [д], [в] - [ф] и др.), [ 36].

В современных программно-методических материалах, предназначенных для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, содержится указание на то, что «на занятиях по формированию звукового анализа постепенно увеличивается объём сообщаемого материала, усложняются задания, растёт самостоятельность детей при их выполнении. В период формирования звукового анализа, необходимо формировать умение детей контролировать себя в ходе выполнения работы и проверять правильность выполненного задания» [36].

Анализ современных программно-методических материалов для работы со старшими дошкольниками с ЗПР позволяет нам сделать следующий вывод. Процесс формирования звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звук из различной слоговой структуры. В процессе постоянной коррекционной работы у ребёнка надо развивать умение вслушиваться в звучащее слово, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки. Слово, выступающее первоначально для ребёнка только как средство общения, становится предметом наблюдения и изучения. Успешность работы по формированию звукового анализа слов обеспечивается также сознательным усвоением детьми звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков.

 

Выводы по I главе

Анализ теоретических источников по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.

Под звуковым анализом следует понимать слушание отдельных звуков, а также анализ, используемый для ознакомления с буквами.

Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности - чтения и письма, выступает как одно из условий овладения речевой деятельностью.

В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

У детей с задержкой психического развития отмечается низкий уровень владения звуковым анализом слов. Большая часть детей не справляется даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - всё это вызывает значительные трудности у старших дошкольников с ЗПР. Особые сложности в овладении звуковым анализом слов у названной категории детей могут возникать в связи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, что проявляется в неадекватных заменах звуков. В этой связи дошкольники с ЗПР нуждаются в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

Процесс формирования звукового анализа можно считать сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звуки из лексических единиц различной слоговой структуры.

 

Глава II. Экспериментальная работа по формированию

звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста

с задержкой психического развития

II.1. Организация педагогического эксперимента

Организация педагогического эксперимента осуществлялась с целью создания условий, позволяющих выявить сформировать звуковой анализ слов у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

- определить экспериментальную базу и группы детей для проведения исследования;

- установить сроки проведения экспериментальной работы;

- подобрать диагностические задания для обследования дошкольников с ЗПР на предмет владения ими звуковым анализом слов;

- провести обследование детей контрольной и экспериментальной групп;

- охарактеризовать полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение 6 месяцев (с 24 октября 2005 г. по 21 апреля 2006 г.) на базе ДОУ «Детский сад №249 комбинированного вида» г. Омска. В эксперименте участвовали воспитанники подготовительной коррекционной группы в возрасте 6-7 лет (экспериментальная и контрольная). Детям диагностирована ЗПР различного генеза: церебрально-органического - 1 ребёнок, соматогенного - 2 ребёнка, психогенного - 3 ребёнка и конституционального - 6 детей. Общее количество дошкольников, задействованных в педагогическом эксперименте, составило 12 человек: 6 дошкольников экспериментальной группы и 6 дошкольников контрольной. Все дети постоянно посещали названный детский сад, получая помощь педагога-дефектолога, логопеда, воспитателей коррекционной группы.

Педагогический эксперимент осуществлялся в 3 этапа. На I этапе (констатирующий эксперимент) выявлялись особенности и уровни владения звуковым анализом слов старшими дошкольниками экспериментальной и контрольной групп. Констатирующий эксперимент проводился с 24 октября по 25 ноября 2005 г. На II этапе (формирующий эксперимент) происходила целенаправленная работа по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников экспериментальной группы. Формирующий эксперимент продолжался с 28 декабря 2005 г. по 24 марта 2006 г. Исследование осуществлялось в соответствии с разработанным нами коррекционным подходом и учётом содержания работы по формированию звукового анализа слов, раскрывающимся в типовой программе, предназначенной для обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. На III этапе (контрольный эксперимент), который проводился с 27 марта по 14 апреля 2006г, осуществлялась оценка эффективности предложенного нами коррекционного подхода, проводился сопоставительный анализ уровней владения звуковым анализом слов у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно. На каждом этапе происходило последовательное решение поставленных нами задач.

 

II.2. Особенности и уровни сформированности звукового анализа

слов детей 6-7 лет с ЗПР на констатирующем этапе исследования

I этапом нашей педагогической работы был констатирующий эксперимент. Исследование было начато в октябре и носило констатирующий характер. В обследовании было задействовано 12 детей, из которых 6 человек составляли контрольную группу, другие 6 – экспериментальную. Специального отбора в экспериментальную и контрольную группу не осуществлялась. Однако экспериментальной была назначена группа детей, являющаяся более слабой, а контрольной – более сильная (дифференциация детей на слабую и сильную группы осуществлялась педагогом-дефектологом в начале учебного года). Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубенштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.). Непосредственная работа исследователя с детьми КГ и ЭГ продолжалась один месяц. Представим список детей обеих групп с указанием на возраст воспитанников.

Список детей (КГ)

№	Фамилия, имя ребёнка	Дата рождения
1.	Кирилл Б.	24 апреля 1999г.
2.	Вова В.	25 марта 2000г.
3.	Максим Ж.	04 апреля 1999г.
4.	Паша К.	01 июня 1999г.
5.	Никита М.	03 ноября 1999г.
6.	Вероника Ш.	17 июля 1999г.

 

Список детей (ЭК)

№	Фамилия, имя ребёнка	Дата рождения
1.	Рома Б.	28 февраля 1999г.
2.	Саша В.	19 августа 1999г.
3.	Саша К.	29 мая 1999г.
4.	Слава М.	16 октября 1999г.
5.	Артём О.	21 июня 1999г.
6.	Марина С.	29 сентября 1999г.

 

По договорённости с педагогом-дефектологом по окончании констатирующего исследования нами как экспериментатором необходимо было подготовить методические рекомендации к работе по формированию навыков звукового анализа слов. В этой связи проведение констатирующего эксперимента в начале учебного года явилось оправданным: педагог- дефектолог, постоянно работающий с данными детьми, имел возможность в течение всего года строить учебно-воспитательский процесс с учётом полученных нами результатов и разработанных методических рекомендаций.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в следующем: посредством комплекса специальных методик установить уровни владения звуковым анализом слов детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

- выявить сформированность умений у детей ориентироваться в звуковом составе слова;

- установить, умеет ли ребёнок выделять из ряда звуков заданный звук;

- исследовать сформированность у детей слухо-двигательной координации;

- установить, способны ли дети принимать задание, связанное с учебной деятельностью, обеспечивающее овладение звуковым анализом слова.

Исследование базировалось на принципах доступности, последовательности предъявления материала, учёта возрастных особенностей детей. Для проведения исследования нами было отобрано 8 методик следующих авторов: И.Д. Коненкова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Л.Н. Блинова.

Последовательность предъявления детям диагностических заданий и их описание излагаются в материалах приложения (см. приложение 1).

Наше исследование проходило следующим образом. Каждый ребёнок приступал к работе только после того, когда инструкция была им осмысленна. Чтобы это проверить, задавался вопрос: « Повтори, что нужно сделать?», или «Ты понял задание?». Дети обследовались по одному. Задание для всех детей были одинаковыми. Время на выполнение заданий не ограничивалось. Результаты фиксировались нами, а затем подвергались обработке и анализу. Перечислим использование нами методики с указанием их цели.

Методика № 1. Опознание фонем (С.В. Коноваленко).

Цель: выявить умение ребёнка услышать и выделить нужный (гласный или согласный) звук.

Методика № 2. Отраженное восприятие слоговых рядов (пар) (Л.Н. Блинова).

Цель: выявить умение повторять слова в определённой последовательности.

Методика № 3. Выделение звука в слогах (И.Д. Кононенко; Л.Н. Блинова)

Цель: выявить умение ребёнка выделить нужный звук в открытых и закрытых слогах.

Методика № 4. Выделение ударного гласного звука в словах. (С.В. Коновалено).

Цель: проверить умение ребёнка выделять из данных слов нужный звук.

Методика № 5. Подбор картинок к словам с заданным звуком. (Л.Н. Блинова).

Цель: выявить умение подбирать картинки с заданным звуком.

Методика № 6. Определение места звука (И.Д.Кононенко).

Цель: выявить умение определять место звука.

Методика №7. Определение первого и последнего звука в слове. (И.Д Кононенко).