Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Учёные единодушно отмечают, что данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в специально организованной педагогической помощи.

Всестороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в Институте коррекционной педагогики РАО в течение последних нескольких десятилетий позволило получить ценные для теории и практики обучения данные. Научные сведения по результатам проведённых в ряде городов экспериментальных исследований, направленных на обучение и воспитание этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ (1981) и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития (1990).

Исследователями накоплен опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В. Ульенкова, 1990, 1994 и др.).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии (ныне ИКП РАО) в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: С.Г.Шевченко» Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Программа построена на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Программа разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Современная типовая программа реализуется с учётом основных принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.):

-принцип системного обучения;

-принцип комплексного подхода;

-принцип динамического обучения;

-принцип «от простого к сложному».

Важное место в программе обучения дошкольников с ЗПР занимает раздел, раскрывающий содержание работы по развитию речевого (фонематического) восприятия. При определении материала по формированию звукового анализа в рамках названного раздела авторы опираются на особенности речевого и психического развития указанной категории детей.

Так, Р.Д. Тригер отмечает, что в процессе работы с воспитанниками ДОУ, имеющими ЗПР, должны решаться следующие задачи:

- развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих);

- обогащение словаря;

- развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на имеющийся опыт ребёнка [40].

В программе отмечается значимость использования метода звукового анализа слов, а также логопедических приёмов для дифференциации звуков, что способствует предупреждению у детей ошибок при чтении.

Развитие речевого (фонематического) восприятия состоит из ряда подразделов. Содержание каждого из них способствует формированию звукового анализа слов и может быть составной частью занятий в подготовительных группах. Назовём указанные подразделы программы:

1.Развитие речевого слуха.

2.Чувственное (сенсорное) развитие  в области языка.

3.Формирование звукового анализа  и синтеза.

4.Уточнение, расширение и систематизация  словарного запаса.

5.Развитие инициативной речи и мышления [50].

Согласно объяснительной записке и содержанию программы в целом, занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и формированию звукового анализа в подготовительных группах для детей с ЗПР направлены на:

• формирование у детей направленности на звуковую сторону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слов, узнавать и выделять из лексической единицы отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;
• развитие способности ребёнка на основе собственного сенсорного опыта выделять существенные признаки двух основных групп звуков русского языка - гласных и согласных;
• формирование приёмов умственной деятельности, необходимых для развития умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка. И др. [50].

Большую роль в формировании звукового анализа слов играет развитие у детей с ЗПР речевого слуха. Так, дети с ЗПР при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это проводит к тому, что даже в 7 лет детям с ЗПР последовательное выделение звуков из слова оказывается малодоступным. В этой связи в программе отмечается, что развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР должно носить выраженную коррекционную направленность в дошкольных учреждениях [50].

Организуя работу по формированию звукового анализа слов, нужно учитывать уровень общего и речевого развития старшего дошкольника с ЗПР. Так, в первой подготовительной группе (дети, имеющие более высокий уровень развития) основное содержание занятий должно быть направлено на развитие умения ребёнка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступающее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Ознакомление с отдельными звуками осуществляется и во второй подготовительной группе (дети, имеющий низкий уровень общего и речевого развития). Однако сокращается количество заданий, отводимых для их изучения.

Формируя у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР звуковой анализ слов, необходимо опираться на имеющиеся в области специальной педагогики методические рекомендации учёных (Н.Ю. Борякова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Суммируя данные исследований учёных, укажем основные положения работы по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников с ЗПР. Так, выделяя из слова звук, дети должны знакомиться с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребёнком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагогу надо обращать внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образует преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха.

Таким образом, дети должны познакомиться с существенными опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с принятыми в современных методиках условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, а согласные – синими). Особое внимание важно уделять различию детьми на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелёными фишками). Сознательное усвоение старшими дошкольниками с ЗПР звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию направленности на звуковую сторону речи. Это в свою очередь обеспечивает коррекцию недостаточной отчётливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей с ЗПР. Чёткая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности не только улучшает отчетливость речи в целом, но и активизирует слуховое восприятие, совершенствует его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированного воспринимать звуки на слух – средства, помогающие успешному овладению детьми чтением (Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Основная задача занятий во второй подготовительной группе состоит в том, чтобы научить детей устанавливать последовательность звуков, порядок, в котором они следует в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В процессе работы со старшими дошкольниками, имеющими ЗПР, следует особенно внимательно подбирать слова для звукового анализа, выделять лишь те, произнесение которых соответствует написанию. Р.Д. Тригер заостряет внимание на том, что предметом анализа должен являться именно звук, а не буква (Р.Д. Тригер, 2000).

При организации и проведении нашей экспериментальной работы необходимо учесть, что в содержание обучения старших дошкольников с ЗПР входит обеспечение понимания детьми условно-графической схемы звукового состава слова, а именно:

- умение объяснять значение фишек и квадратиков в условно- графической схеме;

- умение устанавливать причину их разного количества элементов в различных схемах;

- знание правил запоминания схем - слева направо (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Учёные отмечают, что формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребёнка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребёнком звуков из слова по готовой условно- графической схеме звукового состава лексемы и обозначение звука фишкой соответствующего цвета. В дальнейшем содержание обучения предполагает последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ребёнка, но без готовой схемы. Кроме того, дети должны обучиться самостоятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске - цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дошкольники проверяют правильность выполненного ими задания: читают по схеме проанализированное слово. Таким образом дети приобретают навык ориентирования на гласную, сливая звуки в слоги. Далее старшие дошкольники с ЗПР учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное слово (например, детям предлагается заменить в модели звукового состава слова лапы букву ы на букву а; или заменить в модели звукового состава слова стол букву о на букву у и т.п.). В содержание обучения входит также последовательное вычленение звуков из слов только на основе проговаривания в слух, без опоры на условно-графическую схему и без действия с фишками.

Процесс формирования умения анализировать звуковой состав слов той или иной слоговой структуры должен включать все указанные выше действия. Пропуск отдельных этапов ведёт к неустойчивости выработанного навыка. Большое внимание необходимо уделять постепенному росту самостоятельности и самоконтроля при выполнении заданий. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки  из слов различной слоговой структуры. (Н.Ю. Борякова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Т.Б. Филичева и др.).

Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен ребёнком, на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Так, отдельным детям необходимо предоставить возможность действовать с фишками по готовым схемам, несмотря на то, что вся группа уже анализирует слова определённой структуры без развернутого действия с фишками, только на основе проговаривания в слух (С.Г. Шевченко).

Умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи нужно осуществлять в ходе активной деятельности дошкольников и при условии сознательного усвоения детьми акустических речедвигательных свойств отдельных звуков.

Большое значение в овладении звуковым анализом слов дошкольниками с ЗПР имеет такая тема, включённая в типовую программу, как «Звуки речи». При освоении детьми данной темы обеспечивается подготовка дошкольников с ЗПР к обучению грамоте. Эта работа проходит в два этапа. На первом этапе основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучащее слово; узнавать, различать и выделять из лексической единицы отдельные звуки; а также на выработку четкой артикуляции всех звуков и уточнение их звучания. Однако перечисленные умения ещё не обеспечивают овладение дошкольниками с ЗПР звуковым анализом. Поэтому на втором этапе у дошкольников формируют умение последовательно выделять звуки из слова, опираясь на предметно- практическую деятельность и осуществляя при этом активную тренировку фонематического слуха и артикуляционного аппарата ребёнка (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Как было отмечено, на первом этапе обучения особое значение придаётся вычленению звука их слова. Этому действию дети учатся постепенно. Вначале педагог сам произносит слово. Выделяя нужный знак, ребёнок повторяет за педагогом. Затем, поскольку на первых порах дошкольники, как правило, не могут воспроизвести изолированный звук, выделяемый ими при произнесении слова, педагог сам называет его. В процессе упражнений дети учатся произносить звук, интонационно подчеркиваемый педагогом, а потом самостоятельно выделяют заданный звук в слове и воспроизводят его изолированно.

Подчеркнутое (интонационно) произношение звуков необходимо, чтобы ребёнок научился слышать их в словах. Этот способ временный, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ребёнок слышит в слове и выделяет изучаемый звук из любой позиции, дошкольнику предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем. Педагог вопросами побуждает ребёнка «показать» тот или иной звук, доказать его наличие в слове. Выделив из слов звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). С этой целью учёные рекоиендуют обратить внимание детей на то, как его произносит педагог. Значение подобных упражнений многопланово. Сознательное усвоение акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию внимания к звуковой стороне речи, что содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции (Р.Д. Тригер, 2000).