Шпаргалка по "Педагогике"

№31. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

 В настоящее время затруднения или “барьеры” общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

Так, в рамках общепсихологической  интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л. А. Поварницына).

В то же время затруднения  человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью  или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным  стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Могут быть выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе “человек”, но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано.

Эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, “отлито” в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Эта область затруднений  в общении обусловливается целым  рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной  системы, региона, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в  школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения.

Формируемый с первого звонка в школе авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни (носителя ценности учения) часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что часто исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетентность, объективность, такт и помощь. Если эти слагаемые становятся составляющими авторитета, то последний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения ученика в силу стеснения, дискомфорта собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если формальная роль педагога не наполняется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика, становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, предпосылка дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Это сила действия правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае учебно-педагогическую деятельность.

В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают  чаще всего в связи с тем, что  учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен  взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе “Дети” или “Мальчики и девочки” по этой причине может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками (“С ним не о чем говорить, кроме физики” — такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей, в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений “учитель—ученик”. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. “Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может”, — гласит древняя мудрость.

Эта же область затруднений  может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность.

Индивидуально-психологические  особенности партнеров общения  как учителя (преподавателя), так  и учеников (студентов) чаще всего  выступают в качестве причины  коммуникативных затруднений. Это  объясняется, во-первых, тем, что эти  затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: 1) индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), 2) ученика (студента) и 3) соответствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом. Как отмечает Е. А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения. Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиций учителя, согласно которой он должен быть “естественным” в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.

Среди индивидуально-психологических  особенностей партнеров, оказывающих  наибольшее влияние на общение и  вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Отмечая влияние индивидуально-психологических  особенностей партнеров общения  на этот процесс, исследователи имеют  в виду неакцентуированных людей. Акцентуация  характера, личности (К. Леонгард, А. Е. Личко) — это чрезмерная выраженность отдельных черт, личностных, характерологических проявлений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих).

Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и не всегда с явно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным, коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и для предотвращения затруднений в общении учитывать их.

Область затруднений  в общении, связанная с самой  педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и б) профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.

Первое направление  педагогических затруднений в самой деятельности включает (но А. К. Марковой):

— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;

— трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в “неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития”. Это приводит к тому, что обучающийся личности” не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обеих сторон;

— трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих я репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы, развивающих познавательную активность учащихся, неумением, .а иногда и нежеланием учителя преодолеть сложность этого сочетания.

Отмечается (В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова), что затруднения в  обучающей деятельности могут быть вызваны: во-первых, тем, что используется один способ без всякой связи с  другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой. В-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся. В-четвертых, применяемый метод не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля, или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Трудности воспитательного  воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности: сочетания роли учителя и партнера общения; ненавязчивости и недирективности советов, умения  быть нужным” советчиком.

Второе направление  педагогических затруднений соотносится  с умением корректировать собственные  действия в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова), как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя “недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы,”.

Третье направление  затруднений связано с коммуникативным  взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В. А. Кан-Каликом некими “психологическими барьерами”, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. “Психологические барьеры” не всегда осознаются таким учителем, соответственно, он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятельность, являясь объектом воздействия множества  внешних и внутренних факторов, заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, которые их затрудняют, выступая в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах.

№32 Педагогич. Способн. в структуре пед. деятельности

Понятие способностей в психологии

Способности - индивидуально-психологические  особенности человека, проявляющиеся  в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности (рис. 1).

          На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей (рис. 2). Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым (Теплов Б.М., 1985). Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.