Шпаргалка по "Педагогике"

В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа. Школьный компонент отражает специфику функционирования отдельно взятого образовательного учреждения. Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные ему образовательные учреждения. Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.

17.Взаимосвязь  педагогической науки и практики

Слово педагогика употребляется в четырех значениях:

1) как явление  жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования, развития и самосовершенствования людей в педагогических учреждениях, в жизни каждого человека, общества и деятельности государства;

2) как наука, изучающая  педагогические явления и разрабатывающая  способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства;

3) как учебная  дисциплина, содержащая достижения  педагогической науки и связывающая  их с педагогической практикой;

4) как педагогическая  практика, реализующая положения  и рекомендации системообразующей педагогической науки и учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми.

Иногда говорят, что педагогика не наука, а искусство, ссылаясь на взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле этого слова.

Существует и такая аргументация педагогики как искусства: наука предписывает строгие обобщенные правила, а педагогическая работа с человеком индивидуализирована, ситуативна, неповторима, представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков. Представление о педагогике только как об искусстве противоречит положению общенаучной методологии о единстве общего, особенного и единичного в явлениях реального мира.

Семантика слова «искусство» в свою очередь не противоречит научности. «Искусный» дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство» – принадлежность искусного (В. Даль). Творчество не может рождаться на пустом месте, оно возникает на базе обширных и глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека. У отдельных теоретиков существовало и существует мнение, что педагогика не наука, а практика, использующая достижения многих наук. Такие утверждения отрицают педагогику как самостоятельную науку и освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы. Исторически человечество выработало три основных способа решения проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило, но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно.

В 1930-х гг. большую популярность приобрел второй способ – использование опыта других, успешных в делах и жизни людей. Стали выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе.

После Второй мировой войны развитие получил третий способ – научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных наук, полное использование на практике их рекомендаций и достижений стало основным способом достижения прогресса и успехов в любой сфере человеческой деятельности.

18.Сущность понятий «методология»и методология педагогики

Методология – система принципов, знаний об основах и структуре пед. теории, о методах пед. исследования. Методология отвечает на вопрос, как достичь того или иного результата в познавательной или практической деятельности, ориентируясь на некоторую систему ценностей.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.

1. Философский – общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом.
2. Общенаучный – теоретические положения, концепции и подходы,  которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.
3. Конкретно-научный – совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.
4. Технологический – методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

Подходы:

1. Системный ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие.
2. Деятельностный - ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т. д. Он позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств  школьников, студентов, учителей в различных видах деятельности.
3. Культурологический - видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса,
4. Личностно-ориентированный - ориентирует на формирование ценностного отношения к ребенку как человеку, что, в свою очередь, требует исследования условий развития человеческого в человеке, изучение механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество.
5. Гуманистический - выступает против дисциплинарного подхода и за свободное воспитание.

                    19.Методологическая культура педагога

Методологическая культура педагога  включает в себя следующее. 
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса. 
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. 
3. Методическая рефлексия. 
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики. 
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты. 
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием. 
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие. 
3. Возрастные особенности учащихся. 
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. 
5. Предмет, являющийся объектом изучения. 
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет. 
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры. 
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:   1) педагогический;   2) общенаучный;   3) философский. 
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.

20.Понятийный аппарат научного исследования

Знание – воспроизведение обобщённых представлений о закономерных связях объективного мира. Функциями знания являются обобщение разрозненных представлений о закономерностях природы общества и мышления; хранение в обобщенных представлениях всего того, что может быть передано в качестве устойчивой основы практических действий.

Знание является продуктом деятельности людей, направленной на преобразование действительности. Процесс движения человеческой мысли от незнания к знанию называют познанием, в основе которого лежит отражение объективной действительности в сознании человека в процессе его общественной, производственной и научной деятельности, именуемой практикой. Потребности практики выступают основной и движущей силой развития познания, его целью. Человек познает законы природы, чтобы овладеть силами природы и поставить их себе на службу.

Познание вырастает из практики, но затем само направляется на практическое овладение действительностью. От практики к теории и от теории к практике, от действия к мысли и от мысли к действительности – такова общая закономерность отношений человека в окружающей действительности. Практика является началом, исходным пунктом и одновременно естественным завершением всякого процесса познания. Следует отметить, что завершение познания всегда относительно, так как в процессе познания, как правило, возникают новые проблемы и новые задачи, которые были подготовлены и поставлены предшествующим развитием научной мысли. Решая эти задачи и проблемы, наука должна опережать практику и таким образом сознательно направлять ее развитие. В процессе практической деятельности человек разрешает противоречие между наличным положением вещей и потребностями общества. Результатом этой деятельности является удовлетворение общественных потребностей. Указанное противоречие является источником развития познания и, естественно, находит отражение в его диалектике. Диалектика процесса познания выражается в противоречии между ограниченностью наших знаний и безграничной сложностью объективной действительности, между субъективной формой и объективным содержанием человеческого познания, в необходимости борьбы мнений, позволяющей путем логических доказательств и практической проверки устанавливать истину.

Истинные знания существуют в виде законов науки, теоретических положений и выводов, учений подтвержденных практикой и существующих объективно, независимо от трудов и открытий ученых. Элементами познания являются ощущение, представление и воображение. Ощущение – это отражения мозгом человека свойств предметов или явлений объективного мира, которые действуют на его органы чувств. Восприятие – отражения мозгом человека предметов или явлений в целом, причем таких, которые действуют на органы чувств в данный момент времени. Восприятие – это первичный чувственный образ предмета или явления. Представление – вторичный образ предмета или явления, которые в данный момент времени не действуют на органы чувств человека, но обязательно действовали в прошлом. Представления – это образы, которые восстанавливаются по сохранившимся в мозге следам прошлых воздействий предметов или явлении. Воображение – это соединение и преобразование различных представлений в целую картину новых образов.

Рациональное познание дополняет и опережает чувственное, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. Формой рационального познания является абстрактное мышление.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение в мозгу человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей между объектами или явлениями. Опосредованный характер мышления заключается в том, что человек через доступные органам чувств свойства, связи и отношения предметов проникает в скрытые свойства, связи, отношения; человек познает действительность не только в результате своего личного опыта, но и косвенным путем, усваивая в процессе общения с другими людьми. Мышление неразрывно связано с языком и не может осуществляться вне его. Действительно, основной инструмент мышления – логические рассуждения человека, структурными элементами которых (и формами логического отражения действительности) являются понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – это мысль, отражающая существенные и необходимые признаки предмета или явления.Общие понятия связаны не с одним, а с множеством предметов. Наиболее широкие понятия называются категориями и к ним относят некоторые философские понятия (о форме и содержании явлений), политэкономии (товар, стоимость) и т.д. Единичные понятия относятся всегда только к одному определённому предмету.

Понятия характеризуются их объемом и содержанием. Объем понятия – это круг тех предметов, на которые данное понятие распространено. Содержанием называют совокупность признаков, которые объединены в данном понятии.

Тождественными называют такие понятия, которые имеют, одинаковое содержание. Это одни и те же понятия, только выраженные в различной словесной форме. Равнозначные понятия имеют один и тот же объем, но отличаются по содержанию.

Отношения тождества и равнозначности понятий имеют чрезвычайно важное значение в науке, так как делают возможным замещение одного понятия другим. Этой операцией широко пользуются в математике при преобразовании и упрощении алгебраических соотношений.

Для описания процесса формирования новых сложных понятий из более простых используется способ вывода сложных соотношений из элементарных. Формализация процесса часто осуществляется на языке теории множеств.

Раскрытие содержания понятия называют его определением. Последнее должно отвечать двум важнейшим признакам[1]: 1) определение должно указывать на ближайшее родовое понятие, 2) определение должно указывать на то, чем данное понятие отличается от других понятии. Так, определяя понятие «квадрат», нужно указать на то, что квадрат относится к роду прямоугольников и выделяется среди прямоугольников признаком равенства своих сторон.