Шпаргалка по "Теории и методике развития математических представлений у детей"

 Обучение детей умению  определять время на часах  и ознак. их со строением часов  желательно осущ-ть на занятии. В кач. раздат. мат-ла исп-ся макеты  часов. Восп-ль выясняет, догадыв-ся  ли дети, что это макеты часов, разъясняет назначение стрелок  часов. Можно предложить детям  большую стрелку поставить на  цифру 12, а маленькую переводить  с цифры на цифру и определять, что она показывает.

 На след. занятии следует  пояснить детям, что минутная  стрелка, двигаясь по кругу, за 1 час  проходит целый круг. А если  круг разделить пополам (показать  на макете часов, прикрыв половину  циферблата цветным полукругом), получается две половины круга. Половину круга стрелка проходит  за полчаса. Если каждую половину  круга еще разделить пополам, получится четыре четверти часа. Каждый из четырех отрезков  круга стрелка проходит за  четверть часа — 15 минут. Дети  на макетах часов переводят  стрелки на половину часа, четверть  часа и называют это время. Восп-ль обращает внимание ребят  и на стенные часы, определяет  по ним время(два зан-я). Ребята  передвигают на часах-макетах  стрелки и, устанавливая соответ. время, рассказывают, что они должны  делать.

Формир. понимания отношений врем. послед-ти В существующем объективно времени различные события, явления, действия человека следуют одно за другим, поэтому можно вычленить их врем. послед-ть и руковод-ся ею при планировании и организации своей деят-ти. Дети должны уметь послед-но рассматривать то или иное явление, объект, картину, излагать свои мысли, выполнять операции в трудовой, спортивной и любой продуктив. деят-ти. Для этого надо уметь вычленять врем. послед-ть в предложенном содержании и уметь ее воспр-ть или устан-ть заново.  Нужны спец. разработанные и введенные в процесс обучения приемы, направл. на вычленение, восстан. и установл. временной послед-ти, кот. вооружат детей необх-ми способами действий. Материал, на котором детей учат устан-ть врем. послед-ть, должен быть хорошо знаком им; выделяемые в нем звенья —значимыми и несущими опред. инф-ю; эмоц. значимость выделенных звеньев должна быть примерно равнозначной. Надо выбирать такие занятия или виды деяТ-ти, кот. повт-ся так, что с одним и тем же нагл. материалом можно провести работу на всех этапах обучения.

 Обучение детей старш. дошк. в-та устан. врем. послед-ти осущ-ся по след. плану: 1. Материал объясняется в той послед-ти, кот. необходима. 2. Вычленяется врем. послед-ть содержания материала. 3. Первоначально сам восп-ль, а по мере обучения дети самост. воспроизводят врем. послед-ть на модели с пом. символов или самих предметов. 4. Дети сами устан-ют врем. послед-ть на модели: а) воспитатель ставит первое звено, а дети продолжают; б) дети самост устан-ют послед-ть всех звеньев и рассказывают о ней. 5. Восп-ль раскладывает на модели звенья, нарушая послед-ть некот. из них, а дети восстан-ют эту послед-ть. 6. Дети выполняют задания без модели в предложенной поел ед-ти.

70.  использование  моделирования в процессе формирования  временных представлений у д-й  д.в

71. Диагностика компетентности  дошкольника в области предматематики.Изучение разв. ЭМП осущ-ся в ходе комплекс. псих.-пед. обследования, кот. проводится различными спец-ми. Матем. представления у детей по спец. разработанной схеме изучает учитель-дефектолог. Для получения достоверных данных он привлекает результаты обследования ребенка, полученные воспит-ми, педагогом-психологом, учителем-логопедом, инструктором по физ. воспит., муз.рук-лем и т. д. Учитель-дефектолог обращает внимание на особ-ти разв. у ребенка колич., величинных, простран.-временных и геометр. представлений ,диагностика особенностей разв. ЭМП  детей обязательна для каждого ДОУ и проводится в начале учебного года. На основе ее результатов отбирается содержание как для групповой, так и для индивид. работы с каждым ребенком. Кроме того, дети делятся на подгруппы в соотв. с уровнем владения ими различ. ЭМП .

 Диагн-ку МП необходимо  каждый раз тщательно продумывать  и готовить. Осн. моменты, значимые  для обследования: содержание заданий, с пом. кот. выявл-ся особ-ти ЭМП, подбор стимульного материала и организация обследования. При разработке данной методики исп-сь материалы для изучения детей дошк. в-та, разраб. Р. Гельман, А.М. Леушиной, К. Мекк, Л.Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, Т.Д. Рихтерман и другими, а также материалы, предлагаемые для обследования детей с интеллект. достаточностью (С.Д. Забрамная, А. А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.). Подбирая материал для обследования, необходимо учитывать его разнообр. по видам и сложности, чтобы при обследовании получить как можно более широкую информацию о зоне ближайшего и актуального матем. разв. ребенка.

 Примерное содержание  обследования матем. представлений  у дошк. с интеллект. недостаточн.

 Владение некоторыми  общими принципами счета 

1.Выявление устойч. представлений  о порядке счета.

 Учитель-дефектолог предлагает  ребенку понаблюдать за тем, как  кукла будет считать игрушки, и если кукла ошибется, поправить  ее.

 Педагог (кукла) считает  любые предметы в прямом порядке  до пяти, путает порядок числительных, повторяя задание один-два раза.

2. Выявление понимания  детьми принципа 1+1.

 Взрослый от имени  куклы считает по порядку любые  одноименные предметы, он рукой  куклы прибавляет то одну, то  две игрушки, называя при этом  по одному числительному до  шести: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Ребенок должен  заметить ошибку и исправить  ее.

3. Выявление понимания  ребенком итога счета.

 От имени куклы учитель-дефектолог  считает, указывая ее рукой на  каждый предмет, например, производя  счет до четырех, а в конце  обводит рукой куклы все предметы  и говорит: «Всего пять...».

4. Выявление понимания  ребенком того, что любая совокупность  может быть сосчитана.

 Учитель-дефектолог просит  ребенка помочь ему и сказать, можно ли сосчитать все игрушки  в комнате. Он обводит рукой  комнату, указывая на все игрушки.

5. Выявление понимания  ребенком того, что считать объекты  можно в любом порядке.

 Учитель-дефектолог располагает  игрушки по кругу, в ряд, в беспорядке, то есть в различных комбинациях  и считает. Каждый раз, после того  как игрушки переставляются для  счета, педагог обращается к ребенку  с вопросом: «Можно ли так считать?» 

 Владение навыками  счета на нагл. мат-ле 

1. Прямой счет предметов. Педагог убирает экран, за которым  стоят игрушки (от одной до  шести), затем предлагает ребенку  выполнить задание, сопровождая  свои слова указат. жестом —  движением руки от первой до  последней игрушки: «Сосчитай, сколько  игрушек стоит на столе».

 В результате выполнения  задания фиксируется, понимает ли  ребенок обращенную к нему  речь взрослого, до какого числа  считает в прямом порядке, без  ошибок соотнося числит. с соответ. предметом в ряду; какие способы  счета использует — на основе  зрит. соотнесения, тактил. восприятия; соотносит ли предметы при  счете с соответ. числит-ми.

 Обследование навыков  соотнесения кол-ва предметов.

 Сравнение двух групп  мн-в без пересчета кол-ва предметов.

1. Педагог убирает экран  и обращает внимание ребенка  на коробки: в одной лежит много  шариков, во второй — мало шариков (по сравнению с первой коробкой), в третьей — один шарик, в  четвертой — нет шариков. Взрослый  предлагает ребенку посмотреть  в каждую коробку, потрогать шарики, дотронуться до дна коробки  и т. п., то есть провести различные  обследовательские действия. Затем  он выдвигает по две коробки  и говорит ребенку: «Посмотри  в коробки. Покажи (скажи), где лежит  один шарик, где много шариков, а где мало шариков».

 В результате выполнения  задания фиксируется, принимает  ли ребенок задание, понимает  ли обращенную к нему речь, умеет ли осуществлять выделение  кол-ва по объему, проводить сравнение  кол-ва предметов без пересчета на основе зрит. восприятия. Решение арефм. задач (старш. дошк. в-т)

 Варианты картинок: «На одной картинке нарисована девочка, у нее в руках два цветка, на второй картинке мальчик дает девочке еще один цветок»  «Белка срывает гриб, на полянке остаются еще два гриба».

 Выявление знаний цифр  и соотнесение их с кол-вом  предметов (старший дошкольный возраст).

1. Ребенку предлагаются  цифры от 1 до 5. Педагог просит: «Разложи  по порядку цифры от 1 до 5».

2. Ребенку предлагается  посчитать кол-во игрушек и  положить цифру рядом с ними.

3. Педагог предлагает  карточки, на которых нарисованы  картинки одного наименования  в различных количествах —  от одного до шести. Ребенку  предлагается положить под каждую  картинку цифру, соответ. кол-ву изображенных  на картинке предметов.

 В результате выполнения  заданий 1-3 фиксируется, знает ли  ребенок названия цифр и их  послед-ть, умеет ли располагать  цифры в логич. послед-ти, соотносит  ли цифру с соответ. кол-вом  объемных и плоскостных моделей  и т. п 

 Владение геометр. представлениями 

 Соотнесение плоскост. фигур и пространст. тел.

1.Педагог предлагает  ребенку коробку с прорезям  разной формы («почтовый ящик») и  просит его вставить фигуры  в прорези — «опустить в  ящик»..

2. Педагог раскладывает  перед ребенком плоскостные фигуры  и просит показать круг, квадрат  и т.п.

3. Педагог раскладывает  перед ребенком геометр. тела  и просит показать шар, куб, треугольную  призму (крышу), цилиндр и т.п.

4. Педагог показывает  ребенку геометр. фигуры (по одной) и геометр.тела (по одному) и просит  называть их.

Владение представлениями о величине

1. Педагог показывает  ребенку три сосуда различного  объема, наполненные одинаковым  количеством жидкости.

2. Педагог раскладывает  перед ребенком чашечки-вкладыши  и просит расставить их по  порядку от самой большой к  самой маленькой и сказать, как  можно проверить правильно ли  выполнено задание.

 Владение пространственными  представлениями 

1. Педагог предлагает  ребенку сказать, кто больше по  величине — корова или петух. Если ребенок дает правильный  ответ, то взрослый предлагает  ему картинку, на которой изображена  вдалеке корова, а вблизи петух.

2. Педагог просит ребенка  показать на себе различные  части тела. Для этого он задает  ребенку ряд вопросов, побуждая  «показать...». Затем взрослый просит  выделить и назвать элементы  той или иной части тела (лица, туловища, руки, ноги). Далее ребенок  должен выполнить то или иное  движение по словесной инструкции.

 Владение представлениями  о времени 

1. Педагог предлагает  ребенку четыре картинки, разрезанные  на четыре части, на которых  последовательно изображено дерево  весной, летом, осенью и зимой, и  просит сложить картинки.

2. (Для детей ср. и старш. дошк. в-та.) Педагог предлагает ребенку  рассмотреть четыре картинки, на  которых изображены времена года, назвать времена года, изображенные  на них, разложить картинки в  последовательности, начиная с той, на которой нарисована весна.

3. (Для детей старшего  дошкольного возраста на основе  диагностического материала С. Д. Забрамной.) Педагог предлагает ребенку  рассмотреть по очереди две  картинки-нелепицы, на которых изображены  контраст. времена года (зима и  лето). Следует сначала рассм-ть  одну картинку и сказать, какое  время года на ней изображено, а также отметить, что художник  нарисовал правильно и какие  ошибки он допустил. Затем такое  же задание выполн-ся по второй  картинке. Взрослый просит ребенка  назвать те эл-ты изображения, которые не соответ. времени года, и объяснить, почему он так  считает.

72. Педагогическое  проектирование процесса предматем  подготовки дошкольника.Планир. дает возможность управлять ФЭМП,распределять программ. мат-л по времени, делая его систематич. и полезным.В плане учит-ся принципы:развивающее обучение(опирается на зону ближайшего развития),воспитывающее обучение(воспитание качеств)-активность и осознанность(влияние цели)-доступность;-систем-ть и послед-ть,учет возр-х возможн-ей;-наглядность; Восп-ль должен знать:прогр,задаи,возр. особ-ти,единство требований,особ-ти учета при планир.,знания методич. основы.

1.Перспективное планир.-на  длит. Срок бывает комплексное,тематическое-по  определенной теме.

2.В календарном планир. ведется учет занятий индивид. работы,дид.игры.

УЧЕТ-в начале учеб. года провод-ся диагностика(первые 2 нед.сент) по каждой возр-ой группе.Ориентируясь на ее рез-т,планир-ся работа на год,как со всеми детьми,так и индив-я.В конце уч/года-повтор. срез и выявление рез-в.В 4квартале(лето)-корректировка рез-ов диагн-ки.У некоторых: тетради,где ведется учет ежедн. посещаемости и усвоение прогр.на конкретном занятии,т.е Математика,число,отсутствующие, отмечается в ежедневных планах цель занятия(3-4задачи), а в данной тетради делаются отметки о выполнении заданий по каждой запланированной задаче(+/-).Данный учет позволяет план-ть индив-ую работу.

 Задачи разв. у детей  ЭМП не могут быть решены  без прав. планир. и учета работы. Планирование — один из способов  управления процессом ФЭМП у  детей. План дает возможность  целенапр. и систематич. распределять  по времени программ. задачи и  пути их осуществления. Кроме  того, план определяет отчетную  документацию, по которой можно  судить о состоянии и результатах  пед. процесса. Для правильного планир. и постановки работы по разв. ЭМП у детей восп-ль должен: 1) хорошо знать прогр. в целом и прогр. той возр. гр, в кот.н работает в текущем учеб. году; 2) знать возр. и индивид. особ-ти своих воспит-ков; 3) уметь руковод-ся дидакт. принципами при планир. и организации обучения; 4) знать методич. основы разв. у детей матем. представлений; 5) постоянно повышать квалификацию, быть в курсе соврем. достижений науки и практики воспит. дошк-ков.