Структура У.общего, или смешанного типа. 1 организационная
часть (приветствие, проверка готовности
к уроку уч-ся, оборудования, классного
помещения, выявление отсутствующих, сообщение
плана работы) Цель - создать рабочую обстановку
на уроке; 2 проверка письменного дом. задания,
она проводится разными методами, в зависимости
от поставленной цели, 3 устная проверка
знаний уч-ся (опрос), также проводится
разными методами (индивидуальный, фронтальный
или комбинированный опрос), 4 введение
нового материала, кот. осущ-ся или на основе
сообщения учителя или путем самостоятельного
разбора его учащимися, 5 задание на дом
(объяснение сущности задания и, если нужно,
методики его выполнения, запись его учителем
на доске, а учениками - в тетради или дневники);
6 закрепление нового материала; 7 окончание
урока, оно должно происходить организованно,
так как урок заканчивается лишь по указанию
учителя.
Дополнительные (внеклассные) формы:
консультации, доп-е задания, инструктажи,конференции,
кружковые занятия, факультативные,
внеклассное чтение, труд в мастерских
итд.
5 Сущность и диалектика
восп-го процесса
В-целенаправленное разв. личности или
каких-либо ее сторон, качеств под влиянием
В и О. Цель В- форм. всесторонне
и гармонично развитой личности или это
сис. решаемых воспитапнием задач. Содерж. В-это
сис. знаний, убеждений, навыков, качеств
и черт личности, устойчивых привычек
поведения, кот-ми должны овладеть уч-ся
в соответствии с поставленными целями
и задачами. – воздействие воспитателя
–совокупность приложенных им усилий,
необх-х для достижения целей и задач воспитания;
-Л. воспитаника-объект воспитательного
воздействия, кот. претерпевает определенные
изменения в результате воспитательных
воздействий воспитателя; -отнош. воспитаника к воздействию
воспитателя –это его реакция на воспитательные
воздействия; -качества , формируемые у Л
–знания, убеждения, умения и др. особен.
Л, кот. явл. результатом В; -мотивы –побудительные
силы Л, сформированные в результате В;
-поведение –особен. действий и поступков,
совершаемых Л. в ходе и результате В. процесс
В. длителен, непрерывен и устремлен в
будущее –сформ-ся или нет у воспитанника
определенная система ценностей и отношений,
станет ли она основой его убеждений и
поведения, воспитатель достоверно установить
в полной мере в процессе взаимодействия
с воспитанником не может. Динамичен, подвижен, нет
повторяющихся ситуаций и результаты
одного и того же пед. действия вариативны. Закономерности.Н.Е. Щуркова выд:
1) воспитание совершается только путем
активности самого реб; 2) содержание дея-ти
д. в процессе воспитания обусловлено
изменяющимися потребностями и потому
вариативно; 3) В. осущ-ся в процессе совместной
дея-ти педагога и воспитаника; 4) В. должно
определятся внутренним состоянием реб;
5) В. носит скрытый хар-р. Реб. не должен
ощущать себя в роли испытуемого. Эффективность В. зависит от:1)сложившихся
воспитательных отношений; 2)соответствия
цели организации действий, помогающих
достигнуть эту цель; 3)соответствия соц.
практики характеру воспитательного влияния.
Приобретая знания, усваивая соц. опыт,
чел. стремится воплотить их в реальной
жизни.; 4)совокупности действия объективных
и субъективных факторов. Субъек. факторы-воспитатели
и воспитанники, взаимодействие между
ними, псих. климат и др.объек.-условия
воспитания( материальные, технические,
соц. и др); 5) интенсивность воспитания
и самовоспитания. Самовосп.-дея-ть направленная
на восп. своей личности, результат которого
зависит от умения правильно оценивать
свои качества, уметь преодолевать препятствия,
что приобретается в ходе В.; 6)активности
его участников в пед. взаимодействии;
7)эффективности развития и обуч-я; 8)качества
воспитательного воздействия; 9) интенсивности
воздействия на внутр. сферу воспитанника.
Внутр. сфера-сис. мотивов, потребностей,
эмоций, интеллекта личности. В воспитании
внеш. влияния трансформируются во внутр.
достижения. Если влияния сильны, то они
выз-т активность воспитанника; 10)сочетание
пед. воздействия и уровня разв. вербальных
и сенсомоторных процессов воспитанника;
11) интенсивности и качества взаимоотношений
между самими воспитанниками. Структура пр-са восп-я
раскрывается через единство компонентов:
цель, содержание, способы достижения
результатов. Принципы В –общие исходные
положения, в кот. выражены осн. требования
к содержанию, методам, организации В.
процесса. Современ. отеч. сис. В руководствуется
такими П: 1)общественная направленность В (в
соврем. условиях важно преодолеть идеологизацию
В, избегать лозунговой педагогики, форм.
общественно ценные мотивы дея-ти); 2)связю
В с жизнью, трудом (П треб. активности
в 2х направлениях-щирокого и оперативного
ознакомления воспитанников с общественной
и трудовой жизнью S, происходящими в ней
переменами и привлечения воспитанников
к реальным жизненным отношениям, различным
видам общественно полезной дея-ти); 3)опора
на + в воспитании (педагоги обязаны
выявлять + в чел и, опираясь на хорошее,
развивать недостаточно сформированные
+ или тормозить – качества); 4)гуманизация В (П. тр. гуманного
отнош. к Л. воспитаника;уважение его прав
и свобод; предъявление посильных и разумных
требований; уважение права чел быть самим
собой и т.д); 5)личностный подход(опора
в восп. на личностные качества); 6)единство воспит-х воздействий
Н.Е.Щуркова выд. 3 осн. принципа В: 1) ориентация на ценности и
ценностные ориентации (постоянное
вним. педагога к эм. реакциям, словам реб.
и их соотнесение с нравствен-ми общечеловеческими
ценностями); 2 )субъективности (максимальное
содействие педагога развитию способности
реб. осознавать собственное «Я»); 3)целостности (Л. проявляет
себя как целостный феномен, что необх.
учитывать в В. процессе).
Общие закономерности воспитательного
процесса: Эффективность воспитания
зависит от следующих его сторон. 1. Сложившиеся
воспитательные отношения. Воздействие
на личность осуществляется через ее отношение
ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим
влияниям. В ходе воспитательного процесса
постепенно формируются взгляды воспитанников,
их жизненная позиция, мотивы поведения
- весь тот комплекс причин и условий, который
и называется отношением к воспитанию.
2. Соответствие цели и организации деятельности,
помогающей эту цель достигнуть. Понятие
«организация» включает в себя всю совокупность
воздействий, отношений, условий, форм
и методов работы. В воспитательном процессе
организуются также специальные воздействия,
нейтрализующие, а часто и пресекающие
негативное поведение воспитанников.
Если организация не соответствует цели,
воспитательный процесс не достигает
успеха. И наоборот, чем целесообразнее
организация, чем лучше применяемые формы,
средства и методы соответствуют поставленным
задачам, тем выше эффективность воспитательного
процесса. 3.Соответствие социальной практики
и характера (направленности, содержания)
воспитательного влияния на воспитанников.
Воспитательный процесс сопровождается
тем, что человек мыслит и действует, получает
знания и приобретает практический опыт,
усваивает нормы и правила социального
поведения и тут же проверяет их на практике.
4. Совокупное действие объективных и субъективных
факторов. К субъективным относятся воспитатели
и воспитанники, взаимодействие между
ними, сложившиеся отношения, психологический
климат и др. Объективные факторы выражаются
через условия воспитания (материальнотехнические,
социальные, санитарно-гигиенические
и др.). 5. Интенсивность воспитания и самовоспитания.
Самовоспитание - это деятельность человека,
направленная на совершенствование своей
личности. В процессе самовоспитания личность
выступает как субъект воспитательного
процесса. Самовоспитание непосредственно
зависит от содержания жизни школьников,
их интересов, отношений, характерных
для того или иного возраста. Самовоспитание
сопутствует воспитанию и в то же время
становится его результатом. Для успеха
самовоспитания важно, чтобы воспитанник
научился правильно оценивать себя, мог
заметить у себя положительные качества
и недостатки, силой воли преодолевать
препятствия, мешающие воплощать свои
жизненные планы. Все это - результат воспитания,
которое тем успешнее, чем более ученик
сам стремится совершенствоваться. 6. Активность
участников в педагогическом взаимодействии.
Чем активнее действуют участники воспитательного
процесса, тем выше результаты воспитания.
7. Эффективность сопутствующих процессов
- развития и обучения. Развитие личности
выражается в качественном изменении
психологической деятельности человека,
формировании у него новых качеств, черт
характера. Если два процесса осуществляются
в неразрывном единстве, то снижение или
повышение эффективности одного из них
немедленно сказывается на втором. Воспитание
улучшает развитие, развитие прокладывает
путь более успешному воспитанию. Если
эти связи нарушаются, то возникают серьезные
затруднения, которые самым неблагоприятным
образом отражаются и на развитии, и на
обучении, и на воспитании личности. 8.
Качество воспитательного воздействия.
Педагогическое воздействие на воспитанников
предполагает целеустремленную организацию
их деятельности, общения, систематического
и планомерного развития интеллектуальной,
эмоциональной и волевой сфер в соответствии
с поставленной целью: чем оно качественнее,
тем лучше. 9. Интенсивность воздействия
на «внутреннюю сферу» воспитанника (Г.
И. Щукина). Понятием «внутренняя сфера»
обозначается система мотивов, потребностей,
эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая
как целостное образование. Влияние окружения,
преломляясь через опыт, через потребности
самой личности, становится ее приобретением.
Именно в воспитательном процессе внешние
влияния трансформируются во внутренние
достижения школьника. И если влияния
достаточно сильны, отвечают потребностям
ребенка, если они вызывают активность
самого школьника, то трансформация целей
в мотивы самой личности происходит значительно
легче и быстрее. 10 Сочетание педагогического
воздействия с воспитанностью обучаемого,
достигнутым уровнем его развития. Интеллектуальный
потенциал воспитанника чаще всего не
совпадает с вербальными речевыми или
двигательными сенсомоторными параметрами
развития. 11 Интенсивность и качество
взаимоотношений (общения) между самими
воспитанниками. Взаимовоспитание влияет
на становление личности именно потому,
что воспитывают сверстники и друзья.
В этом случае цели и содержание воспитания
не только лучше понимаются, но и принимаются
часто некритически и сразу.
6. Современное состояние
кор. пед.
До XVII в. Киевская Русь располагала
определенными организационными формами
презрения умственно отсталых. Киевско
- Печорский монастырь положил начало
презрения слабоумных, цель - духовное
исцеление разума. На толкование умственной
отсталости в России преобладали религиозно-мистические
взгляды, которые коренным образом отличаются
от взглядов Западной Европы: - гуманное
отношение; - опека и презрение аномальных
со стороны благотворительных учреждений.
XVII в. под влиянием естествознания постепенно
развивается более правильное представление
об умственно отсталых, складываются примитивные
представления о психических расстройствам
и их проявлениях. Психология и патопсихология
зависят от: -официальной, религиозной
идеологии; - философских, идеалистических
взглядов. Возрастает интерес к охране
психического здоровья детей. В 1836г. в
Харьковском университете преподают психопатологию,
издается учебник по данной дисциплине.
В 1838г. в Харькове Бутновский организовал
школу для умственно отсталых детей, которая
называлась «Школа у ворот больницы» В
1838г. – школа в Париже основатель Сеген
для УО.
1 период- от агрессии
и нетерпимости к осознанию
необходимости заботиться о людях
с отклонениями в развитии. Условной границей
в западной Европе явл первая забота об
инвалидах – открытие в Баварии первого
приюта для слепых в 1198.В России возникновение
первых монастырских приютов с 1705-1715. 2
период- от осознания необ-ти призрения
лиц с отклонениями в развитии к осознанию
возм-ти обучения хотя бы часть их. В
Западной Европе переосмысление гражд.
прав людей с сенсорными наруш и первое
открытие в Париже спец школ для глухонемых
(1770) и слепых (1784). В Росии открытие первых
спец школ (Петербурге для глухих – 1806,
и слепых 1807)связано с знакомством императора
Александра 1 с Валентина Гаюи. 3 период- от осознания возможности
к осознанию целесообразности обучения
3 категории д: с НС,НЗ,УО.В Зап Европе
принятие законов об всеобщем начальном
образовании , в том числе детей с НС,НЗ,УО.В
России оформление параллельной образоват
системы с тремя типами спец школ с 1927-
1935. 4 период- от осознания необ-ти обучения
части аномальных детей к пониманию необ-ти
обучения всех аном детей. В Запд Европе
от начала 20 в до конца 70 г характер-ся
развитием законадательной базы спец
образвания, структурным совершенствованием
национ систем ( в некоторых странах имеется
до 20 типов спец школ).В России дифференсация
системы , ее структурное , переход от 3
к 8 типам школ, и 15 типам спец обучения
осущ в 50-90 г.Объявив себя демократич госуд-м
и ратифицировав Конвенции « О правах
реб», « О правах инвалидов», « О правах
УО лиц».В России начался переход в новый
период на 2 столетия позже был обусловлен
кардинальной сменой обществ уст-ва и
глубоким экономич кризисом в стране в
целом 5 период- от изоляции к интеграции.
Период харак-ся в Запад Европе перестройкой
в 80-90 г организационых основ спец образования,
сокращениями числа спец школ и резким
увелечением кол-ва спец классовв общеобраз-х
школах , перестройкой взаимотношении
спец образования и массового.В России
харак-ся только 1991 продеклалировала интеграцию
курс на интеграцию инвалидов в общество
т.е нах-сь на границе перехода к этому
периоду, в то время Запад Европа нах-сь
на продвинутой стадии.
В 1900г. в Москве приют для слабоумных.
Психология детей как самостоятельный
раздел начинает существовать после 1917г.
В 1920г. Лев Семёнович Выготский
разработал лабораторию по изучению
психологии аномальных детей. Ей руководил
Занков. Результаты позволили получить
информацию по всем вопросам аномальных
детей и их отдельных категорий.
Л. С. Выготский разработал теорию о
развитии УО детей. Александр Романович
Лурия – ученик Выготского, разработал
объективные исследования аномальных
детей. Результаты комплексного изучения
детей с УО послужили основанием
для их классификации. Проводил исследования
ВНД у УО и аномальных детей. 1960-1970гг.
выдается особая группа детей, которые
испытывают трудности при овладении
начальной школы, но их нельзя отнести
к УО. Естественнонаучной базой явилось
учение Павлова «О пластичности коры
головного мозга» (физиологические
механизмы нарушения познавательной
деятельности).
Состояние системы спец. обр.
в период 90-х гг. принято определять
как кризис гос-ой системы спец.обр-я
и кризис кор. пед. как науки.
Критике подвергаются: 1.) соц. маркировка реб.
с особыми нуждами, как реб. с дефектами; 2.)
охват системы спец.обр. лишь части детей;
3.) жесткость и безвариантность форм, получения
обр.
До 1917 г. в европейской
части России существовало небольшое
число уч. заведений для д. с нар.слуха,
зр. и у/о.. Но одновременно действовало
большое число приютов, частных заведений
и т.д. Становление гос.системы
спец. обр. началось по 1917 г. в особых условиях
Д. с откл. в развитии были объявлены предметом
гос. заботы и оказались в определенной
изоляции от среды нор. разв-ся д.. Сформировалась
система «закрытых» спец.учреж.. Закон
о всеобучении 1930 г. установил единый
образовательный цензер. Но такая «негативная»
ситуация имела результаты: 1) Постановка
теоретических и исследовательских задач
высокого уровня; 2 ) Интенсивная разработка
теоретических основ спец. пед. и псих.;
3.) Высокий уровень развития спец. пед.технологий,
построение «обходных путей» для обуч.
д. (Л.С.Выготский, Кащенко, Л.Р.Лурия, Граборов,
Грибоедов, Дульнев, Pay (все), Шиф, Р.М.Боскис,
Соколянский, Р.Е.Левина, Морозова, Б.Д.Карсунская,
М.С.Певзнер, Дьячков, Зыков и т.д.).
Сегодня система вкл.
15 типов спец. об., реализованных
в 8 осн. видах школ. Разработанные
разнеуровиевые программы и вариативные
формы организации спец. обр. В60-
80-е годы появляются противоречия
между целью спец. обр.и гос.
обр. стандартом. Становится видимым
дисбаланс между обучением и
развитием. В последнее время
разомкнуты рамки «изолированной»
системы обуч. аномальных д.:1) разрешены
частные благотворительные инициативы
и патронаж церкви;2) расширены
права родителей в законе об
образовании (1991 г);3) провозглашена
свобода выбора формы обучения
(целевая комплексная программа 1990-1996г
«Соц.-псих. поддержка, обуч.
и восп. д. с недостатками ум.
и физ. развития» - Гос. комитет СССР по
народному обр. Н.Н.Малофеев). На федеральном
и региональном уровнях возникают инициативы
по внедрению нетрадиционных методов
психо-педагогической коррекции. Выход
из кризиса - роль науки: последованная
планомерная трансформация системы спец.
обр.; поддерживать и развивать систему
спец. об. за счет
внедрения инноваций; проводить переподготовку
кадров; обобщение результатов многолетних
экспериментов (0-3 лет); интеграция в массовые
образов. учреж.; разработать концепцию
нового содержания спец. обр. д.шк. в. с
различными откло.; обеспечить клиническое
нейрофизиологическое и псих.-пед. изучение
д. с недостатками развития, не охватывающиеся
ранее. Новые аспекты коррекционной
работы:- проблемы семейного восп.;-
внедрение компьют. технологий;- разработка
концептуальных основ об. и восп. д.со слож.структурой
дефекта;- продвинутые исследования эм.
развития у д. с аутизмом;- разработка теоретических
основ и психологического инструментария
для комплексной медико-псих.-пед. диагностики;-
новым предметом спец. обследования стали
аспекты развития системы спец. обр.(оценка
спец обр. родителями, выпускниками, педагогами,
администраторами, создателями системы).
Большое внимание
институт уделяет проблеме освоения
новых программ - «Открытая образовательная
среда для переподготовки специалистов
разных стран, работающих в
области спец. обр. и разработки
пед. технологий, подготовки специалистов
нового поколения».
Термин «дизонтогения» был введен представителями
клинической медицины для обозначения
различных форм нарушения нормального
онтогенеза, возникающих в детском возрасте,
когда морфофункциональные системы организма
еще не достигли зрелости. первым термин
«дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе
для обозначения отклонений в формировании
структур организма в период внутриутробного
развития. Соответственно в отечественной
дефектологии, а ныне - специальной педагогике
и специальной психологии долгое время
был принят термин «аномалии развития».
В период возникновения дефектологии
использовался термин «дефективные дети».
В настоящее время во всем мире идет поиск
наиболее гуманной терминологии по отношению
к детям, имеющим те или иные недостатки
в развитии. Это широко распространившиеся,
но очень неопределенные термины: «дети
группы риска», «дети с особыми нуждами»,
«дети со специфическими образовательными
потребностями», «плохо адаптирующиеся
дети», «дети, имеющие особые права» , и
начинающий использоваться в отечественных
официальных документах термин «дети
с ограниченными возможностями здоровья».
Кроме того, как в отечественных, так и
международных документах, направленных
прежде всего на создание равных возможностей
для развития и образования детей с различными
отклонениями, используется термин «инвалиды»
Инвалидность — это любое ограничение
или отсутствие (в результате дефекта)
способности осуществлять ту или иную
деятельность таким образом или в таких
рамках, которые считаются нормальными
для человека. Наиболее адекватный термин
внаст-е время «дети с отклонениями в развитии»,
«дети с ограниченными возможностями
адаптации».
Эволюция понятия: «аномальные», «с
отклонениями в развитии», «с особыми
образовательными потребностями», «с
ограниченными возможностями здоровья».
7 Интегриров. обуч. Модели.
Интеграц.( соединение)-это
закономер-й этап разв. сис. спец. обр. с
переосмыслением обществом и гос. своего
отношения к инвалидам. Ин-я бывает соц.(
– предполагает социальную адаптацию
ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в общую систему социальных отношений
и взаимодействий, прежде всего в рамках
той образовательной среды, в которую
он интегрируется (учащиеся со специальными
нуждами, обучающиеся в специальных классах,
смешиваются с учениками обычных классов
для выполнения разных видов деятельности,
получая таким образом возможность общения
со сверстниками).) и образов-й(это формирование
у детей с ограниченными возможностями
здоровья способности к усвоению учебного
материала, определяемого общеобразовательной
программой, т. е. общим учебным планом
(совместное обучение в одном классе).),
бывает интернальная-ин. внутри сис. спец.
обр.экстернальная-взаимодействие спец.
и мас. обр.) В нашей стране многие ученые
считают, что нельзя отменять спец. уч-я.
Сущ-т револ-й и эволюц-й путь ин. обуч.
Те кто придерживается револ. пути считают,
что необходимо свернуть сис. спец. обр.,
а всех д. перевести в мас. шк. Эвол. путь
счит-т, что необх. сохранение ин. и спец.
обуч.