Языковой портфель как средство формирования самооценки в прцессе обучения иностранному языку

уровень В разделяется  на В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый  продвинутый уровень);

уровень С разделяется  на С1 (уровень профессионального  владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

Система уровней может  быть представлена и использована в  самых разных форматах и с разной степенью детализации, а также иметь  дополнительные усиленные уровни.

Е. С. Полат [8; стр. 24] сформулировала следующие принципы применения технологии языкового портфеля:

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами коммуникативной деятельности.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга.

3. Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратно и эстетично выполненное оформление портфеля.

5. Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика.

Е. С. Полат [8; стр.25], в свою очередь, пишет, что наиболее существенным положительным следствием применения технологии языкового портфеля является то, что «школьники учатся анализировать собственную работу, собственные  успехи, учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов; их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся более осознанными. Важно, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Вследствие чего, создается целостная картина продвижения ученика в той или иной области иноязычной деятельности» [8; стр.27]. Достаточно сличить описания характера учебной деятельности старших подростков в рамках технологии языкового портфеля Гальсковой и Полат [1;стр.8],[8; стр.26] с основными признаками учебной деятельности учащихся, с высокой потребностью в достижениях, приведенными выше, чтобы сделать вывод о том, что языковой портфель – идеальная технология для работы с учащимися, определяющая сформированность самооценки старших подростков в процессе обучения иностранному языку.

Подводя итог, концепция языкового портфеля дает возможность расширить рамки  учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся в аутентичном  межкультурном  непосредственном и опосредованном обучении. Она повышает  мотивацию учащихся, их ответственность  за результаты учебного процесса, способствует   развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам.  Языковой портфель  позволяет конкретизировать  цели обучения иностранным  языкам и,  следовательно,  лучше организовывать  учебный процесс,  учит  анализировать  учебный процесс совместно с  учениками,  исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения,  находить индивидуальный  подход к учащимся.

Европейский языковой портфель позволяет ученику, а также учителю  оценить, в какой степени учащийся способны общаться на иностранном языке. Он позволяет проинформировать других о языковой компетенции ученика в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве. Портфель поможет объяснить любому, где и как изучались языки. Это может быть важно, если ученик, например, сменил школу или поступает на работу. Работа с языковым портфелем вносит в учебный процесс специфическую систему взаимодействия между преподавателем и учащимся. Это взаимодействие носит характер переговоров, консультаций, определенных учебных ситуаций, в которых оба субъекта разделяют ответственность за решение задач учебной деятельности практически поровну. При этом учащийся проявляет себя как субъект учебной деятельности, в полной мере ответственный за результат овладения изучаемым языком. Таким образом, используя языковой портфель, мы обеспечиваем аутентичные условия взаимодействия в системе ученик - учитель - учебная группа.

Для учителя портфель служит инструментом неформального оценивания достижений учащегося по предмету и развития его личности. «Оценка в школе - это оценка не только знаний, но и желание знать тот или иной предмет. Оценка - это не то, что стоит в журнале за контрольную, а это оценка стараний и трудов, которые приложил ученик. Каждый развивается по-разному, и, соответственно, успеваемость разная» [9; стр. 28].

Итак, перспектива развития технологии языкового портфеля совершенно очевидна. Ее применение самым естественным образом ставит ученика, его личностное развитие и саморазвитие, межкультурный и коммуникативный опыт во главу угла образовательного процесса.

Таким образом,  я пришла к выводу, что языковой портфель – это инструмент самооценки, и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Языковой портфель позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся. Перспектива этого документа совершенно очевидна.

1.2. Самооценка, ее особенности и основные подходы к ее формированию

Выделение самоотношения  как самостоятельного объекта психологического анализа чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта). Всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения. Отсюда оба этих аспекта составляют целостную Я-концепцию, которая определяется как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе.

 Большинство определений  понятия «самооценка» характеризуется общим рядом положений, которые суммирует словарь «Психология»: «Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности» [7 с. 35]. Главные функции, которые выполняются самооценкой, — регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида [15 с. 39].

Изучению самооценки уделено  большое внимание в работах отечественных психологов  Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона,   М.И. Лисиной, А.И. Липкиной,  В.В. Столина, Е.В. Шороховой и зарубежных психологов: У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида,  К. Роджерса и др. [6; стр. 8].

В ходе исследования самооценки принято рассматривать  структурные  компоненты самооценки, виды самооценки, основные особенности  (параметры) самооценки.

Структура самооценки включает в себя два связанных между  собой компонента: когнитивный и  эмоциональный, отражающих знания субъекта о себе и отношение к себе. В  процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве. Когнитивный компонент отражает систему представлений человека о самом себе. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе [6 с. 11].

При исследовании самооценки принято выделять следующие особенности (параметры): уровень, адекватность/неадекватность (завышенная или заниженная самооценка), гибкость и др. [9 с. 359].

В самооценке старшеклассники  проявляют известную осторожность. Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и юноши называют у себя и ‘вспыльчивость’, ‘грубость’, ‘эгоизм’. Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: ‘верен в дружбе’, ‘не подвожу друзей’, ‘помогу в беде’, то есть на первый план выступают те качества, которые важны для установки контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм и т.д.)

Характер самооценки старшеклассников определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности.

Адекватная самооценка – реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Обнаруживается также  определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Старшеклассники с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус.

Старшие подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также  на межличностные контакты, которые  умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к  сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Говоря о самооценке, нельзя не сказать об уровне притязаний человека. Взаимосвязь между самооценкой и уровнем притязаний определил еще У. Джеймс [2 с. 58] формулой, которая стала классической:

Нетрудно увидеть зависимость  самооценки от уровня притязаний. Чем  выше притязания, тем меньше шансов на успех и, соответственно, на самоуважение.

Рассмотрим основные механизмы  формирования самооценки: усвоение оценок других людей, сравнение себя с другими, оценка себя в личной временной перспективе развития.  Первые два механизма больше зависят от актуальных норм и эталонов социального окружения личности, последний – больше от собственно личностной смысловой   активности [10 с. 363].

Е. А. Зелуганова отмечает, что  на формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, — отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов [3 с. 34]. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14—15 годам подросток овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Результаты многочисленных исследований подросткового периода, показывают заметное снижение влияния родителей и повышения влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.

Несмотря на имеющиеся  многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые  исследователи склонны считать  ее новообразованием подросткового периода [1, 3, 5, 6, 8]. Они утверждают, что самооценка является довольно поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом.

Исследователи единодушны в  описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

С. Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у  подростков, проводит его через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке [14 с. 59].

В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт — к характеру в целом [5 с. 36].

Многие исследователи  отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Кроме того, совершенствуются также суждения  подростков относительно своих недостатков. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Д.А. Марьяненко отмечает, что  с  возрастом увеличиваются объем  и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность; в физическом облике другого человека, его одежде, прическе начинают отмечаться признаки, отражающие характер, своеобразие, индивидуальность, неповторимость [6 с. 15].

А.А. Реан [10 c. 372], обобщая, результаты многочисленных исследований самооценки подростков и её динамики пишет: «Подростковый период очень важен в развитии ребенка, в формировании у него самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности. В самооценке подростка происходят следующие преобразования.

1. Начиная с младшего подросткового возраста к старшему содержательный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с товарищами и на свои физические качества.
2. В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества.
3. В самооценке становятся более выражены моральные качества, способности и воля.
4. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.
5. Влияние родителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников как референтной группы.
6. Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения [10 c. 372].