Вивчення та розвиток рівня розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку

Для розумового розвитку молодшого школяра потрібно використовувати три види мислення. При цьому за допомогою кожного з них у дитини краще формується ті чи інші якості розуму. Так рішення задач за допомогою наочно-дієвого мислення дозволяє розвивати в учнів навички управління своїми діями, здійснення цілеспрямованих, а не випадкових і хаотичних спроб вирішення задач.

Така особливість цього виду мислення наслідок того, що з його допомогою вирішуються завдання, в яких предмети можна брати в руки, щоб змінити їх стан і властивості, а так само розташувати в просторі.

Оскільки працюючи з предметами дитині легше спостерігати за своїми діями щодо їх зміни, то в цьому і легше управляти діями, припиняти практичні спроби, якщо їх результат не відповідає вимогам завдання, або навпаки змушувати себе довести спробу до кінця, до отримання певного результату, а не кинути її виконання, не довідавшись результату.

І так, за допомогою наочно-дієвого мислення зручніше розвивати у дітей така важлива якість розуму, як здатність при вирішенні завдань діяти цілеспрямовано, свідомо керувати і контролювати своїми діями.

Своєрідність наочно-образного мислення полягає в тому, що вирішуючи завдання з його допомогою, людина не має можливості реально змінювати образи і уявлення. Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно-образного мислення, людині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати ніж у тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами.

Тому головною метою роботи з розвитку наочно-образного мислення не може полягати в тому, щоб з його допомогою формувати вміння керувати своїми діями при вирішенні завдань.

Головна ж мета корекції у дітей наочно-образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення цілі, різні способи вирішення завдань.

Це випливає з того, що оперуючи предметами в розумовому плані, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж виконуючи кожен варіант, який можливий. Тим більше, що не завжди є умови для багаторазових змін до реальної ситуації.

Своєрідність словесно-логічного мислення полягає в тому, що це абстрактне мислення, в ході якого людина діє з речами, і їх образами, а з поняттями про них, оформлених у словах або знаках. При цьому людина діє за певними правилами відволікаючись від наочних особливостей речей і їх образів.

Тому головна мета роботи з розвитку у дітей словесно-логічного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати у дітей уміння міркувати, робити висновки з тих суджень, які пропонуються в якості вихідних, вміння обмежуватися змістом цих суджень і не залучати інших міркувань , пов'язаних із зовнішніми особливостями тих речей або образів, які відображаються і позначаються у вихідних судженнях.

Висновок: Отже, мислення молодшого школяра здійснюється трьома способами: наочно-дієвим, наочно-образним, словестно-логічним. Рівні мислення у дітей одного і того ж віку досить різні. Тому завдання педагогів, психологів полягає у диференційований підхід до розвитку мислення у молодших школярів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 2 Теоретичний аналіз проблеми психокорекції

розвитку уяви у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Стан вивчення проблеми психокорекції  у теорії та практиці

Психокорекційна робота з дітьми молодшого шкільного віку має ряд специфічних особливостей. У першу чергу це пов'язано:

1) зі зміною соціального статусу дитини: з дошкільника він перетворюється на учня;

2) зі зміною провідної діяльності: головною стає навчальна діяльність;

3) з розширенням міжособистісних зв'язків і зміною соціального оточення;

4) з формуванням оптимального рівня активності, довільності;

5) із зміною емоційної сфери, у зв'язку з адаптацією до шкільних вимог.

Кожен з перерахованих факторів впливає на психічний розвиток дитини і на розвиток його особистості в цілому. Кожен з них може стати основою для проведення корекційної роботи. [8, 68]

Таким чином, корекційна робота в початковій школі повинна вестися за кількома напрямками і бути пов'язана з розвитком пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери, розвитком мотивації навчання і «комплексу довільності», формуванням навчальних навичок та інтелектуальних здібностей, розвитком сфери міжособистісних відносин дитини.

Якщо говорити про більш приватних цілях психокорекції, ними можуть бути : відповідність рівня психічного (розумового) розвитку дитини віковій нормі; низька мотивація до шкільного навчання; труднощі психологічної адаптації до школи і шкільних вимог; негативні тенденції особистісного розвитку; проблеми спілкування та взаємодії з однолітками, з вчителями, батьками; неорганізованість поведінки дитини, що включає в себе недостатню цілеспрямованість діяльності, невміння планувати , регулювати й оцінювати свої дії.

Найбільш адекватною формою діяльності для вирішення зазначених корекційних цілей є ігрова діяльність.

Таким чином, можна сказати про те , що психокорекційна робота вкрай необхідна в школі. З її допомогою можна створити оптимальні психолого- педагогічних умови для розвитку творчого потенціалу особистості кожної дитини. Психокорекційна робота допомагає подолати негативне ставлення до вчителя, одноліткам і всього навчального процесу в цілому.

Розвиток уявлень про дитячу гру становить прекрасну сторінку в історії вітчизняної психологіїї. Поставлене Л. С. Виготським завдання створення нової теорії гри отримало деталізацію в роботах найвизначніших вітчизняних психологів А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперіна, в дослідженнях їх співробітників та учнів. Детальний і вичерпне викладення історії створення вітчизняної теорії гри, її основних понять і експериментальних досліджень міститься у фундаментальній монографії Д. Б. Ельконіна.

Гра розуміється як «особливий тип діяльності дитини, що втілює в собі його ставлення до навколишньої, насамперед соціальної дійсності, що має свій специфічний зміст і будову – особливий предмет і мотиви діяльності, і особливу систему дій».

Одним з найважливіших положень вітчизняної теорії дитячої гри є підхід до гри як провідної діяльності. Це означає , що «у зв'язку з розвитком гри відбуваються найголовніші зміни у психіці дитини... розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, вищого ступеня його розвитку».

До використання гри безпосередньо в психокорекційних цілях зверталися багато вітчизняних дослідники-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), І. Вигодська (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Співаковська (1988) та ін.

Основним принципом ігрової корекції терапії, на думку А.С. Співаковської, є вплив на дитину з урахуванням специфічності обстановки і контакту Суть цього принципу полягає в наступному: щоб включити в дію механізм перебудови поведінки несміливих у спілкуванні дітей, слід змінити умови , тобто вивести їх з того середовища, в якій у них з'явилися небажані форми поведінки.

Л.А. Абрамян, досліджуючи способи подолання негативних емоційних станів дітей засобами гри, детально розкриває процес перевтілення як важливої ​​умови перебудови емоційної особистісної сфери. У грі – драматизації дитина відчуває двоїсте переживання: він «ліпить образ», перетворюючи самого себе і, дивлячись на це як би з боку, радіє зміни в грі, разом з тим виявляючи певні ставлення до свого персонажу.

Цілям корекції, на думку Б.Д. Карвасарського і А. І. Захарова, служить перенесення негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки, які завдають їм неприємності.

Значний внесок у розробку методів групової ігротерапії неврозів у дітей та підлітків вніс А. І. Захаров. Він розробив показання та клініко- психологічні критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, досліджував можливості об'єднання сімейної та групової терапії, а також методику ігрової психотерапії, яка є частиною цілого комплексу різних впливів на дитину-невротика, включающого і сімейну психотерапію. Гра розглядається ним і як самостійний метод, і як складова частина, що поєднується з раціональною і сугестивної психотерапією.

Результати обстежень показують, що в процесі гри зміцнюються і розвиваються психічні процеси, підвищується фрустраційна толерантність, і створюються адекватні форми психічного реагування.

Навчальна функція гри полягає в перебудові відносин, розширенні діапазону спілкування і життєвого кругозору, реадаптації та соціалізації.

Франк підкреслював, що гра для дітей – спосіб навчитися тому, чому їх ніхто не може навчити . Це спосіб дослідження організацій в реальному світі, просторі та часі, речах, тварин, структурах і людях.

У цьому зв'язку необхідно підкреслити відмінність між поняттями: «навчальна функція гри» і «навчальні ( розвивально-спрямовані) ігри». Дітей не потрібно вчити грати, не потрібно змушувати їх грати. Діти грають спонтанно, не переслідуючи якихось певних цілей. І навчання, тобто придбання різноманітного досвіду, відбувається поступово і непомітно в процесі гри. А коли ми прагнемо швидше розвинути у дитини асоціативне і абстрактно-логічне мислення, ерудованість , придумуємо спеціальні техніки, методики, називаючи їх іграми, намагаючись впливати на дитину з метою його навчання і виховання, ми, таким чином, блокуємо його емоційність. Його душевний стан, психічний розвиток , самооцінка і формування системи взаємин залишаються поза сферою уваги. Такий навчальний підхід нічого спільного з групповойігротерапіей не має.

Ігротерапія використовується як в індивідуальній, так і в груповій формі.

Головним критерієм переваги группової ігротерапії є наявність у дитини соціальної потреби в спілкуванні, що формується на ранній стадії дитячого розвитку. Висновок про наявність у дитини соціальної потреби, вирішальним чином визначальною успіх проведення групової терапії, виноситься на основі аналізу історії кожного випадку [16, 99] .

У разі, коли соціальна потреба у дитини відсутня, постає особлива завдання формування потреби в соціальному спілкуванні, яка може бути оптимально вирішена у формі індивідуальної ігротерапії. Якщо соціальна потреба вже сформована, то найкращою формою корекції особистісних порушень спілкування буде групова ігротерапії.

Групова ігротерапія покликана: допомогти дитині усвідомити своє реальне «Я», підвищити його самооцінку і розвинути потенційні можливості, відреагувати внутрішні конфлікти, страхи, агресивні тенденції, зменшити стурбованість і відчуття провини.

У процесі взаємодії діти допомагають один одному взяти на себе відповідальність за побудову міжособистісних відносин, набути досвіду побудови відносин з іншими людьми у взаємно задовольняє манері.

Спостерігаючи інших дітей, дитина знаходить сміливість, необхідну для того, щоб спробувати зробити те, що їй хочеться.

У сучасній психокорекції гра використовується у груповій психотерапії та соціально-психологічному тренінгу у вигляді спеціальних вправ, завдань на невербальні комунікації, розігруванні різних ситуацій та ін. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в особистих ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значущих наслідків .

Характерна особливість гри – її двоплановість, присутня також драматичному мистецтву, елементи якого зберігаються в будь-якій колективній грі:

1. Граючий виконує реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій, пов'язаних з вирішенням цілком конкретних, часто нестандартних завдань.

2. Ряд моментів цієї діяльності носить умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю і численними привхідними обставинами.

Психокорекційні ефекти ігрових занять у дітей досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми і дорослими.

Гра коригує пригнічувані негативні емоції, страхи, невпевненість у собі, розширює здібності дітей до загальнонго, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами.

Ігрова терапія являє собою взаємодію дорослого з дитиною на власних умовах останнього, коли йому надається можливість вільного самовираження з одночасним прийняттям його почуттів дорослими. В даний час сфера застосування ігротерапії значно розширилася. Є досвід проведення короткостроковій і довгостроковій ігрової терапії, а також організації ігротерапії в малій групі дітей в умовах виховно-навчальних закладів.

Загальні показання до проведення ігротерапії: соціальний інфантилізм, замкнутість, нетовариськість, фобічні реакції, надмірну конформність і надмірну слухняність, порушення поведінки і шкідливі звички, неадекватна статева ідентифікація у хлопчиків.

Ігрова терапія виявилася ефективною при роботі з дітьми різної діагностичної категорії, крім повного аутизму і неконтактної шизофренії.