Вивчення та розвиток рівня розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку

Ігротерапія ефективна як допомога при висмикуванні волосся; корекції селективногомутизму; агресивності в поведінці; як засіб поліпшення емоційного стану дітей після розлучення батьків; піддаються насильству і покинутих дітей; зниження страхів; стресу і тривожності у госпіталізованих дітей; при корекції труднощів у читанні; успішності дітей з труднощами в навчанні; відставання в мовленнєвому розвитку; интеллектуаль ¬ ного та емоційного розвитку розумово відсталих дітей; лікуванні заїкання; полегшенні стану при психосоматичних захворюваннях (бронхіальна астма, нейродерміт, виразковий коліт, дискінезії жовчовивідних шляхів та ін); поліпшенні «Я - концепції »; зниженні тривоги при розставанні з близькими.

Основні психологічні механізми корекційного впливу гри:

1. Моделювання системи соціальних відносин в наочно-дієвій формі в особливих ігрових умовах і орієнтування в цих відносинах.

2. Зміна позиції дитини в напрямку подолання пізнавального і особистісного егоцентризму і послідовно-вательної децентрації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного « Я » у грі і зростає міра соціальної компетентності та здатності до розв'язання проблемних ситуацій.

3. Формування (поряд з ігровими) реальних відносин як рівноправних партнерських відносин співроробітництва і кооперації між дитиною і однолітком, що забезпечують можливість позитивного особистісного розвитку.

4. Організація поетапної відпрацювання в грі нових, більш адекватних способів орієнтування дитини в проблемних ситуаціях, їх інтеріоризація і засвоєння.

Організація орієнтування дитини на виділення переживання її емоційних станів і забезпечення їх усвідомлення завдяки вербалізації і відповідно усвідомлення сенсу проблемної ситуації, формування її нових значень.

5. Формування здібності дитини до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил , що регулюють виконання ролі та правил, а також поведінка в ігровій кімнаті.

Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити наступний висновок про те  що ігрова терапія являє собою взаємодію дорослого з дитиною на власних умовах останнього, коли йому надається можливість вільного самовираження з одночасним прийняттям його почуттів дорослими. Ігротерапія представляє унікальний досвід для соціального розвитку дитини, відкриваючи йому можливість вступити в значимий особистісний зв'язок з дорослим. Теорія і практика ігрових технологій у психології має свою історію і свої напрямки, вона постійно розвивається і вдосконалюється.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Вікові й особистісні особливості розвитку уяви у дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього – значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.

Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до навчальної діяльності (у першу чергу, відмітки), виявляється цінним, те, що пов'язане з грою, - менш важливим. Маленький школяр з захопленням грає, і грати буде ще довго, але гра перестає бути основним змістом його життя.

Перебудова емоційно-мотиваційної сфери не обмежується появою нових мотивів і зрушеннями, перестановками в ієрархічній мотиваційній системі дитини. У кризовий період відбуваються глибокі зміни в плані переживань, підготовлення всім ходом особистісного розвитку в дошкільному віці. Усвідомлені переживання утворюють стійкі афективні комплекси.

Розпочата диференціація зовнішнього і внутрішнього життя дитини пов'язана зі зміною структури його поведінки. З'являється смислова орієнтовна основа поступка – ланка між бажанням щось зробити і діями, що розгортаються. Це інтелектуальний момент, дозволяючий більш-менш адекватно оцінити майбутній вчинок з точки зору його результатів і більш віддалених наслідків. Але одночасно це і момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку – його місце в системі відносин дитини з оточуючими, ймовірні переживання з приводу зміни цих відносин. Смислова орієнтування у власних діях стає важливою стороною внутрішнього життя. У той же час вона виключає імпульсивність і безпосередність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається дитяча безпосередність: дитина розмірковує, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, прагне не показувати іншим, що йому погано.

Втрата інтересу до гри і становлення навчальних мотивів пов'язані також з особливостями розвитку самої ігрової діяльності. Як вважає Н.І. Гуткіна, діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років – не лише від процесу, а й від результату, тобто виграшу. В іграх за правилами, характерних для старшого дошкільного та молодшого шкільного віку , виграє той, хто краще освоїв гру. Наприклад, для гри в класики потрібна спеціальне тренування, щоб вміти точно кидати битку і стрибати, добре координуючи свої рухи. Дитина прагне відпрацювати рухи, навчитися успішно виконувати потрібні, може бути, не дуже цікаві самі по собі дії. В ігровій мотивації зміщується акцент з процесу на результат; крім того, розвивається мотивація досягнення. Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотивація поступово поступається місцем навчальної, при якій дії виконуються заради конкретних знань і умінь, що, в свою чергу, дає можливість отримати схвалення, визнання дорослих та однолітків, особливий статус.

Наприкінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків» чи «мислителів» , які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані , «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференціювання. До кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезирующее сприйняття. Якщо інтелект створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого.

Пам'ять розвивається у двох напрямках – довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм нецікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання ведеться з опорою на довільну пам'ять.

Розвиток уваги. У порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони вже здатні концентрувати увагу на нецікавих дій, але у них все ще переважає мимовільна увага. Розвивається довільна увага дитини. Спочатку слідуючи вказівкам вчителя, працюючи під його постійним контролем , він поступово набуває вміння виконувати завдання самостійно – сам ставить мету і контролює свої дії.

Розглянемо розвиток особистості молодшого школяра. Молодший школяр знаходиться в нових для нього умовах – він включений в суспільно значиму навчальну діяльність, результати якої високо чи низько оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини як хорошої або поганої безпосередньо залежить в цей період розвиток його особистості.

Мотиваційна сфера, як вважає О.М. Леонтьєв, - ядро особистості. На початку свого шкільного життя , маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися.

Серед різноманітних соціальних мотивів навчання, мабуть, головне місце займає мотив отримання високих позначок. У класі, де думка вчителя – не просто вирішальна, а єдина авторитетна думка, з якою всі рахуються, високі або низькі оцінки забезпечують відповідний статус.

Інші широкі соціальні мотиви навчання – борг, відповідальність, необхідність отримати освіту («бути грамотним», як кажуть діти) і т.п. - теж усвідомлюються учнями, надають певний сенс їх навчальної роботи. Мотивація невстигаючих школярів специфічна – вона відрізняється від мотивації їх благополучних однолітків. При наявності сильного мотиву отримання відмітки і схвалення круг їх соціальних мотивів навчання звужений, що збіднює мотивацію в цілому. Деякі соціальні мотиви у них з'являються до III класу .

Не менш яскраві відмінності спостерігаються в області пізнавальних інтересів.

Глибокий інтерес до вивчення якого-небудь навчального предмету в початкових класах зустрічається рідко, зазвичай він поєднується з раннім розвитком спеціальних здібностей. Таких дітей, що вважаються обдарованими, - одиниці.

Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси не надто високого рівня. Але добре успішних дітей приваблюють різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, при вивченні різного навчального матеріалу дають сплески інтересу, підйоми інтелектуальної активності .

Різноманіття поглядів на інтерес вже в наш час відзначали багато, в тому числі А. Г. Ковальов та Б. І. Додонов, що присвятили йому як психологічному феномену спеціальні глави у своїх монографіях. Так, перший відзначає, що одні психологи зводять інтерес до усвідомленої потреби , інші – до спрямованості уваги, більшість же схиляється до визначення інтересу як пізнавального ставлення особистості до дійсності. Б. І. Додонов, в свою чергу, зауважує, що інтерес постає перед нами то у вигляді швидкоплинного стану, то у вигляді якості особи і його появи в систематично повторюваних переживаннях і діяльності. При цьому він припускає, що за «віялом» протилежних думок про інтерес криються не омани дослідників, а «схоплювання » кожним з них тих чи інших окремих його сторін і проявів, частково збігаються з явищами інших утворень психіки.

Інтереси виступають в якості постійного спонукального механізму пізнання.

Між інтересом – цікавістю і пізнавальним інтересом – ставленням існує спадкоємний зв'язок, так як: по-перше, в онтогенетичному розвитку людини спочатку з'являється цікавість як, безумовно – рефлекторна, орієнтовна реакція (рефлекс «Що таке ?»), потім – як довільна пізнавальна активність (допитливість «чомучок») і лише потім стійкий виборчий інтерес – ставлення до якої-небудь сфері знань, по-друге, при формуванні інтересу – відносини актуалізація цієї установки відбувається у формі цікавості, допитливості з включенням механізмів уваги (тому деякі автори, як уже говорилося, приймають увагу за інтерес; але увага – це лише механізм прояви ситуативного інтересу). Таким чином, інтерес – ставлення реалізується багато разів в процесі цікавості людської діяльності.

Інтерес – ставлення – це, по суті, мотиваційна установка, що відображає готовність людини здійснювати діяльність, викликають у нього інтерес, задоволення від пізнання нового, невідомого, від переживання загадковості, таємничості.

Природно, інтерес – ставлення формується на базі неодноразово отримуваного задоволення від прояву ситуативного інтересу. Позитивне ставлення до чого-небудь тому і виникає, що це що-небудь як би гарантує отримання задоволення (при читанні книг, при перегляді кінофільмів, при відвідуванні спортивних змагань і т.д.).

Перехід інтересу з однієї стадії свого розвитку на іншу не означає зникнення попередніх. Вони залишаються і функціонують нарівні з тими формами, що знову з'явилися. Так , і у дорослого проявляються орієнтовний рефлекс і допитливість, незважаючи на наявність стійких виборчих інтересів до чогось. Більше того , і інтерес - відношення може еволюціонувати, перетворюючись на спрямованість особистості (А. Г. Ковальов, А. Н. Леонтьєв, К. К. Платонов) .

До розвитку інтересу можна віднести і випадки перетворення пізнавального інтересу в навчальний інтерес. А. Я. Миленький (1977) вивчив специфіку навчального інтересу, що відрізняє його від інших видів пізнавального інтересу. Основним об'єктом навчального інтересу є зміст досліджуваного за програмою навчального матеріалу і способи його засвоєння. Оскільки навчальний інтерес формується в процесі взаємодії педагога та учня, виникнення навчального інтересу залежить від професійної майстерності та авторитету педагога, який сам може бути джерелом цього інтересу. Водночас навчальний інтерес формується на тлі обов'язкового засвоєння навчального матеріалу, контролю за цим засвоєнням, що може викликати спочатку негативне ставлення до предмета, тобто «заперечувальний» мотив навчання, який необхідно побороти.

Формування інтересів у школярів починається з самого початку навчання в школі. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується у першокласника інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань.

На цій основі і можуть сформуватися у молодшого школяра мотиви навчання високого суспільного порядку, пов'язані зі справді відповідальним відношенням до навчальних занять. Учитель повинен виховувати саме такі мотиви навчання, добиватися усвідомлення дітьми суспільного значення навчальної праці. Але форсувати цей процес не слід , поки для нього не створені відповідні передумови.

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбанню знань пов'язано з переживанням школяра відчуття задоволення від своїх досягнень.

У перші роки навчання інтереси розвиваються дуже помітно, особливо пізнавальний інтерес, жадібне прагнення дізнатися більше, інтелектуальна допитливість. Спочатку з'являються інтереси до окремих фактів, ізольованим явищам (1-2 класи), потім інтереси, пов'язані з розкриттям причин, закономірностей, зв'язків і взаємозалежностей між явищами. Якщо першокласників та другокласників частіше цікавить, «що це таке?», то в більш старшому віці типовими стають питання «чому?» і «як?». З розвитком навички читання складається інтерес до читання певної літератури, у хлопчиків швидко формується інтерес до техніки. З 3 класу починають диференціюватися навчальні інтереси.