Вплив "Я-концепції" на можливicть самореалізації особистості

У зв'язку з цим виникає  питання, який вік є найбільш сприятливим  для початку процесу самореалізації. Сучасна психологія стверджує, що потреба в реалізації накопичених сил найбільш актуальна в підлітковому віці. Цей вік називають віком «інтеграції самосвідомості», «самоідентифікації», відкриття «Я». Д.І. Фельдштейн стверджує, що процес самореалізації стає можливим в 14-15 років.  Саме в цьому віці, у зростаючого людини розвивається готовність до функціонування в дорослому світі, що, у свою чергу, породжує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе в цьому світі, загострює потребу в самовизначенні, самореалізації. Згідно з А. Маслоу, особистість характеризується широким спектром різноманітних проявів, які одночасно є психологічними особливостями даної особистості. Можна припустити, що особистість прагне до самореалізації підлітка має особливостями, які можна виявити, виходячи з характеристики даного вікового періоду.

Так, характерні для підліткового періоду: потреба в спілкуванні, розвиток уяви, прагнення до автономії, а також інтенсивне формування ціннісних  орієнтацій дозволяє припустити, що особистість самореалізації підлітка буде володіти такими особливостями, як демократичність в міжособистісних відносинах, креативність, самостійність і відповідальність, прагнення до формування ціннісних орієнтацій. А сам процес самореалізації підлітка логічно характеризувати як прагнення до найбільш повного виявлення, розвитку та використання в діяльності своїх можливостей. Іншими словами, це процес поступово накопичуються досягнень, що сприяють психологічному зростанню людини, перехід зі стану можливостей до стану дійсності і самореалізації надалі.

Для того щоб вивчити  процес самореалізації в підлітковому віці, визначити рівень сформованості якостей, характерних для самореалізації підлітка, вивчити впливу навчально-виховного процесу на самореалізацію особистості підлітка, у 2012-2013 навчальному році на базі середніх загальноосвітніх шкіл № 51 г Кривий Ріг і № 64 м. Дніпропетровськ був проведений констатуючий експеримент, в якому було задіяно в цілому 162 підлітка у віці 13-15-ти років.

Аналізуючи різні інструменти вивчення самореалізації особистості в підлітковому віці, ми зупинилися на методиці, розробленої Е. Шострома і адаптованої Л. Гозману. Цей тест САТ відображає складну цілісність поняття самореалізації. У ході експерименту були використані також: методика експрес-діагностики ситуативної самореалізації особистості (Т. Дубовицька), тест «Лідер», методика дослідження системи життєвих сенсів для визначення особливостей ціннісних орієнтацій підлітків, тест готовності до саморозвитку.

Методика САТ, адаптована на кафедрі соціальної психології Московського Державного Університету, склала основу констатуючого експерименту і була використана для визначення рівня самореалізації на основі самоаналізу та окремих особливостей даного процесу стосовно підліткового віку. За базову шкалу нами була прийнята «шкала підтримки», інші шкали були використані в якості додаткових. Особливу увагу було звернуто на шкали креативності, контактності, ціннісних орієнтацій, тому що на нашу думку, дані шкали відображають особливості процесу самореалізації підлітків.

У 2011 - 2012 роки в Криворізькому Жовтневому ліцеї проводиться експеримент «До вершини зростання». Об'єктами дослідження є учнівський, педагогічний, батьківський колективи в рамках виховної системи ліцею. Предметом дослідження є саморозвиток особистості через її соціалізацію та індивідуалізацію на основі інноваційних підходів, гуманізації виховного процесу та міжособистісних відносин в умовах виховної системи ліцею, а також здатною проводити вільний вибір гідного життя ».

Завданнями дослідження  є:

1.Визначити та обґрунтувати для кожної вікової групи методи і форми самореалізації, самоствердження і задоволення творчого потенціалу розвитку особистості на основі гуманістичного виховання в умовах ліцею.

2.Створити прийнятну для ліцею виховну систему, сприяє творчому розвитку потенціалу особистості, вироблення життєвих цінностей: розуміння добра і зла, сенсу життя, морального ставлення до людини, праці, природи, Батьківщини, залученню до духовних національних цінностей.

3.Виявіть роль класних  керівників і вихователів у  реалізації особистістю і колективом  свого творчого морального потенціалу.

4.Разработать систему  способів діагностики ефективності  процесу реалізації творчого  морального потенціалу особистості  в дусі загальнолюдських цінностей.

5.Показати роль самооцінки, саморозвитку, самовиховання, самореалізації особистості через загальнолюдські цінності та ідеали.

6.Вивчити роль і можливості колективу у створенні умов для саморозвитку творчого потенціалу особистості в системі загальноприйнятих людських цінностей та ідеалів.

7.Вивчити систему переходу загальнолюдських цінностей у справжні мотиви, в реальні збудники поведінки особистості.

8.Спрогнозувати тенденції і характер, фактори, щаблі впливу гуманістичного виховання, міжособистісних відносин на творчий саморозвиток і самореалізацію потреб особистості.

Гіпотеза дослідження: виховна система ліцею задовольняє  творчому саморозвитку і самореалізації потенціалу особистості якщо в основі виховання лежить визнання принципу безумовної цінності особистості, її обдарованості і талановитості, на чому вирощуються морально-естетичні цінності, високі духовні потреби, душевність, широта кругозору, пробуджуються духовні запити і потреби, творче відкриття духовних цінностей, стимулюється особистісний потенціал, допомагає усвідомити загальнолюдські цінності та ідеали, сенс життя та своє призначення через виховують ситуації, різноманітну творчу діяльність, саморозвиток і самореалізацію, розвиваються національні початку і національний спосіб життя.

Дослідження передбачає комплекс методів вивчення даної  проблеми:

а) аналіз досвіду ліцеїв України щодо створення цілісної виховної системи, діяльності щодо забезпечення умов для розвитку творчого потенціалу особистості, її потреб, застосування нетрадиційних виховних технологій, пошуку нових підходів у роботі з обдарованими і талановитими дітьми;

б) анкетування, опитування, діагностування, зрізи, тестування учнів, класних керівників, батьків, активу, рейтинг з метою збору та отримання матеріалу для порівняння, класифікації та узагальнення;

в) твори, бесіди, інтерв'ю  учасників з теми дослідження;

г) спостереження за об'єктивними  і суб'єктивними сторонами дослідження;

д) вивчення документації ліцею, кафедри загальних питань виховання, класних керівників, керівників творчих об'єднань, органів самоврядування;

е) апробування на контрольних  класах.

2.2. Опис методик

Існує ряд методик, використовуваних для визначення рівня самореалізації. Всі вони, незважаючи на згадану  розмаїтість, можуть бути легко й чітко класифіковані.

"Чисте" визначення  самореалізації має на увазі  всього два варіанти: або пряме  перерахування випробуваним своїх  якостей (методика М. Куна), або  вибір із запропонованого списку  тих рис, які відповідають йому  найбільше з їхнім одночасним ранжируванням по значимості й характерності для себе - методика Будассі С.А. або Фанталової Е. Б. (як підваріант - виставляння собі оцінки по кожній якості, методика Дембо-Рубінштейна) [19,с. 199].

Метод Будассі заснований на знанні про те, що статистичною нормою є закономірна розбіжність реальної й ідеальної «Я-Концепції». Я може бути джерелом як серйозних внутрішньо особистісних конфліктів, так і саморозвитку особистості - багато чого визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутрішньо особистісною інтерпретацією. Коли випробуваному пропонується проран жирувати відібрані їм або інструктором 20 якостей спочатку "в ідеалі", а потім "у відповідності зі своїми якостями", по суті він надає собі ідеальну й реальну «Я-Концепції», різниця між якими й відповідає рівню самооцінки [12, с. 30].

Однак самореалізація, як і людська особистість, не формується в "вакуумі": вона залежить від  оцінки оточуючих, від особистісних установок. Крім того, самореалізація дуже динамічна й може змінюватися на тільки в процесі дорослішання, зміни яких-небудь життєвих обставин і т.п., але й - особливо в підлітків і людей, що вселяються легко, - навіть залежно від висловлення своєї думки навколишніми, причому в дуже короткий термін (при цьому така раптово змінена самооцінка може далі підтримуватися протягом досить тривалого часу) [25,211].

Виходячи з вищесказаного, очевидним стає те, що однієї прямої методики для правильного виявлення  самореалізації в підлітків недостатньо. Тому в психології застосовується цілий ряд зв'язаних між собою методик, прямо або побічно спрямованих на аналіз самореалізації особистості. По-перше, це вже згадувані ("чисті") методики, що базуються на самоописі себе випробуваним. Самоопис може бути як відкритим, явним (тест вільного самоопису "Хто Я" або "20 слів" М.Куна в модифікації А.М. Парафіян, тести вибору з пари особистісних властивостей), так і схованим (проективні методики: "Незакінчені речення", "Малюнок неіснуючої тварини").

Крім того, оскільки оцінювання самого себе проходить через призму оцінки оточуючих, найчастіше перевіряють кореляцію результатів описаних вище методик з оцінкою даної людини референтними групами. Для підлітка це, насамперед, колектив однокласників, а також друзі (поза школою), батьки й учителі. Для виявлення статусу підлітка в навчальній групі використовують методику, названу соціометрією (виявлення соціометричної структури групи для визначення характеру міжособистісних взаємин у групі). Звичайно використовується варіант соціометричної методики Дж. Морено в модифікації Я.Л. Коломинського "Вибір у дії", ціль якої - вивчити міжособистісні відносини в групі однолітків.

У прямих методиках досліджуваний  виражає своє відношення до тих чи інших людських якостей, паралельно даючи оцінку наявності цих якостей  у себе. Питання можуть пропонуватися не тільки у вигляді списку якостей, але й у формі тверджень із якими мається на увазі відповідями "так"-"ні" (наприклад, "звичайно я впевнений у собі", "я почуваю себе підтягнутим і бадьорим"). Опитувальники такого типу часто зустрічаються в популярних психологічних виданнях і не завжди є валідними, але професійно складений тест може послужити прекрасною спрощеною методикою [2,99].

Тест може бути модифікований  у менш явну форму вираження своїх  переваг - переведений в емоційну сферу (для оцінки неусвідомлюваної емоційної переваги основних людських цінностей) шляхом заміни словесних оцінок колірними (колірний тест відносин А. М. Эткінда). При цьому як матеріал використовується набір колірних стимулів з восьмикольорового тесту М. Люшера. Досліджуваний одержує інструкцію підібрати до кожного поняття з вищенаведеного списку термінальних цінностей з методики Е. Б. Фанталової один підходящий колір з дозволом повторювати обрані кольори при наступній роботі. Ранжирування якостей стосовно себе проводиться в цифровій формі. Після завершення асоціативної процедури кольору ранжируються в порядку переваги.

Можливий варіант тесту  у вигляді 20 антагоністичних пар  особистісних властивостей ( чарівний-непривабливий, сильний-слабкий, говіркий-мовчазний). При цьому складніше провести статистичний аналіз, на відміну від методик, описаних вище, але зате цей спосіб дає пряму оцінку досліджуваним своїх якостей. При ранжируванні один підліток може мати на увазі, що йому властиві всі перераховані якості, тільки в різному ступені, а іншої - що якості починаючи з певного щабля в нього вже відсутні (залежно від запропонованого списку якостей), тоді як у даній методиці треба пряма вказівка на риси, що наявні.

Описані методики відповідають основному застосовуваному для роботи з підлітками методу "Ціннісні орієнтації й спрямованості особистості" (Л.Н. Силантьєва, 1977 р.), використовуваному для дослідження спрямованості особистості підлітка шляхом виділення сукупності суб'єктивно значимих цінностей.

Тест вільного самоопису "Хто Я" є для досліджуваних  найбільш складним, але й найбільш показовим, оскільки отут вони не обмежені ніякими параметрами. Всі отримані відповіді класифікуються по групах (оцінка себе як члена якої-небудь соціальної групи (школяр, син), оцінка по особистісних якостях (розумний), оцінка себе по інтересах (художник), по особистих досягненнях (медаліст), за зовнішнім даними (чубатий, красуня), порушення тимчасових параметрів (майбутній студент, що був дитиною) і т.п.). Результати представляють найбагатше поле для семантичного аналізу, де значимим є всі, від порядку й кількості наведених характеристик до їхньої форми (односкладові або розгорнуті, використовувані слова й формулювання) і т.п  [13, с. 19].

У прямих методах виявлення  ціннісних орієнтацій особистості крім списку прикметників, запропонованих Е. Б. Фанталовою, може бути використаний інший "класичний" контрольний список прикметників Г. Гоха. [3,с. 125] Варто відзначити, що список прикметників може бути створений і самим інструктором. Але він, строго говорячи, не є довільним. Оскільки в структурі самооцінки виділяють індивідуальні, особистісні й суб'єктивно - діяльнісні характеристики (Б.Г.Ананьєв), список повинен складатися із прикметників, що ставляться до даних категорій [3, с. 37].

Методику доцільно застосовувати  в динаміку: наприклад, протягом ряду років один раз у рік з підлітками однієї й тієї ж групи. Другий варіант - подивитися динаміку зміни самооцінки після оголошення результатів соціометрії, коли підліток одержує можливість прямо зіставити свою самооцінку з оцінкою групи [33, с. 44]. У цьому плані цікава модифікація методики Дембо-Рубінштейна для вивчення особливостей самореалізації підлітків "Вертикальні лінії" (А.М. Парафіян), що має на увазі повторення проведення опитування по самооцінці за допомогою шкали вихідної методики Дембо-Рубінштейна після ознайомлення досліджуваних з оцінками, отриманими від групи однолітків (ціль - одержати показники самооцінки й рівня домагань по виділених особистих якостях, після ознайомлення з результатами отриманих оцінок від групи однолітків). Методика Дембо-Рубінштейна коротша методу самореалізації С. А. Будассі, тому для повторного експерименту доцільно використовувати саме неї.