Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены некоторые первичные данные эмпирического исследования, результаты статистической обработки психологических характеристик субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода, элементы программы формирования психологической готовности к диалогу, включающие в себя техники обучения готовности к диалогу и упражнения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия - важнейшая психолого-педагогическая и социально-психологическая проблема. Ее решение затрагивает сложные вопросы гуманизации образования и общественного развития в целом. В условиях социально-экономических перемен перед образованием стоит задача не просто вооружить будущих специалистов знаниями, а научить их готовности достигать поставленных целей и эффективно взаимодействовать.

Понятие «педагогическое взаимодействие» в педагогической психологии определяется как организация педагогически целесообразных, конструктивных, согласованных и совместных действий педагога и учащегося, заключающихся в развитии личности последнего на основе передачи ему социокультурного опыта (О.С.Газман, Е.В.Коротаева, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, В.В.Рыжов, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.). При этом сущностью педагогического взаимодействия являются интериоризационные процессы, в которых реализуются согласованные усилия субъектов образования, преобразующие не только отношения с другими, но и самих себя.

Педагогическое взаимодействие связывается с предметной деятельностью и межличностными контактами субъектов образовательной деятельности, которые принято называть субъект-субъектным педагогическим взаимодействием. Под субъект-субъектным педагогическим взаимодействием в педагогической психологии понимают процесс совместного, согласованного и конструктивного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленный на достижение поставленных этим взаимодействием целей обучения (К.А.Абульханова - Славская, Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.И.Панов).

В реальной практике образования выделяются две позиции в процессе взаимодействия - субъект-объектная и субъект-субъектная (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.И.Панов, С.Л.Рубинштейн). Первая обращена к авторитарности, манипулятивности педагога, вторая - к диалогу. Субъект-объектное взаимодействие предполагает позицию психологического превосходства и является источником барьеров, непонимания, конфликтных отношений между педагогом и учащимися. Субъект-субъектное взаимодействие традиционно интерпретируется как равноправное общение, формой и средством которого является диалог. Между тем это взаимодействие включает в себя совместную деятельность субъектов, направленную на достижение результата, предполагает сотрудничество и активную обратную связь, что невозможно без совмещения ролей субъектов и объектов взаимодействия, порождающих неравновесность психических состояний и асимметричные психолого-педагогические позиции субъектов образования. Трудности, возникающие в субъект-субъектном взаимодействии, во многом обусловлены тем, что в современном образовании не созданы условия, которые обеспечивали бы психологическую готовность будущего учителя к диалогу, позволяющую быть уверенным в себе, эмпатийным и

способным к самоанализу своего поведения в диалоге. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие - процесс развивающийся. В нем ученые выделяют свойства дискретности, запаздывания и последействия, а также асимметрию воспитательных взаимодействий, в соответствии с которыми педагогическое взаимодействие неразрывно связывается с воздействием (реципрокный эффект) (А. Бандура, Ю. М. Лотман, Б.Г. Матюнин).

Средством субъект-субъектного педагогического взаимодействия является общение, которое может происходить в разных формах (беседа, дискуссия, спор, диалог). Диалог как форма общения является способом самовыражения личности в сотрудничестве с целью влияния на партнера для достижения совместного результата и осуществления субъект-субъектных взаимодействий. Как средство - заключается в конструктивном взаимодействии сторон, где каждая сторона является активным субъектом не только для себя, но и для партнера по общению. В учебном процессе диалог предполагает создание рефлексивной среды и проблемно-поисковой ситуации. Нашим исследованием востребован интеррогативный подход к диалогу, который позволяет разграничивать диалог как систему методических приемов и живой, «рождающийся», в основе которого лежит сократовский (асимметричный) диалог. Анализируя феномен диалога, мы выявили суждения о его асимметричности, сложности его структуры. Диалог ситуативен, изменчив и субъективен, что расширяет его смысловое пространство и является важнейшим условием существования и самореализации субъекта. Важной характеристикой диалога является его онтологическая связь с личностью. Привлекло внимание суждение о диалоге как интерперсональном феномене (М.Бубер, Г.В.Дьяконов). Диалог как процесс рассматривается в его вопросно-ответной сущности, в таком диалоге позиции сторон неравновесны и асимметричны. М.М.Бахтин связывает диалог со смыслами и значениями. Процесс этот усложнен различиями «Я» и «Ты» и связан с преодолением противоречий. В диалоге выделяют уровневое (этапное) строение, он восходит к высшему уровню, на котором личность раскрывается как суверенная, свободная и открытая миру (В.С.Библер, М.Бубер, Т.А.Флоренская и др.).

Диалог как психологическое явление проявляется и в том, что будущий учитель сталкивается в его процессе со множеством трудностей, связанных с установлением контактов и взаимодействием, что свидетельствует о его неготовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Решение проблем диалога и субъект-субъектного педагогического взаимодействия возможно, если будет разработана концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Рис. 1. Концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Внедрение концепции обеспечивается алгоритмической моделью реализации диалогического подхода в обучении. В разработанной нами концепции определены диалогический подход п принцип (см. рис. 1).

Исследователи не раз предпринимали попытку сформулировать диалогический принцип, который лежит в основе диалога и выявляет закономерности его ведения. Среди них М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская и др. В философском и психологическом знании сложились так называемые диалоговый и рефлексивный принципы (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). В нашем понимании, следует руководствоваться диалогическим принципом, закономерностями которого являются опора на психологическую готовность, включающую в себя понимание личностью трудностей общения и гибкость во взаимодействиях. Таким поведением отличается личность, компетентная в общении, а если быть более точным -социально компетентная, то есть способная к зрелым и ответственным социальным отношениям. В качестве принципиального положения в этих теориях, таким образом, выдвигается связь диалога и личности. Исходя из такого понимания диалогического принципа, мы приходим к тому, что для эффективного взаимодействия личности субъекту нужны определенные качества, в которых проявляется готовность к диалогу и трудностям во взаимодействиях и гибкость в межличностных контактах, являющиеся гарантами успешности субъектов в диалоге.

Таким образом, определим диалогический принцип следующим образом: это базовое основание диалогического подхода и руководство к его реализации в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, в соответствии с которым личность проявляет готовность к диалогу и преодолению трудностей в нем, гибкость и социальную компетентность в процессе взаимодействия.

Диалогический принцип лег в основу диалогического подхода, основаниями к которому стали и другие подходы, которые используются в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии. Это субъектный, личностно-развивающий и антропологический подходы. Поэтому становление диалогического подхода мы связываем с такими именами, как М.Бахтин, В.С.Библер, А.А.Бодалев, С.Л. Братченко, М.Бубер, Г.В.Дьяконов Э.Ф.Зеер М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, В.Н.Мясищев, Л. А. Петровская, П.А.Флоренский, Т.А. Флоренская и многие другие.

Некоторые аспекты диалогического подхода имеются в вышеназванных подходах, однако ни один из них не в состоянии полностью решить проблему психологической готовности будущего учителя к диалогу и субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Наиболее интересной в субъектном подходе является субъектная активность, которая интерпретируется как способность быть свободным в выборе взаимодействий с миром. (К.А.Абульхнова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.А.Петровкая и другие). Эта характеристика неизбежно

детерминирует асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в диалоге. Перевес у того, у кого больше аргументов, доказательств, а главное, умения и готовности убеждать Асимметрия диалога требует от личности гибкости во взаимодействиях и понимания того, что надо быть готовым к возможным трудностям в организации контактов.

Личностно-развивающий подход заинтересовал нас исследованиями сотрудничества и продуктивного взаимодействия (И.А.Баева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Л.А.Поварницына, И.С. Якиманская). Центральным звеном личностного (субъект-субъектного) общения сторонники этого подхода считают систему субъективных отношений, основывающихся на принятии друг друга как ценностей самих по себе (а значит, на готовности к восприятию друг друга), что предполагает индивидуальную неповторимость каждого из субъектов и их активность (порождающую асимметричность диалога).

Антропологическая парадигма позволила представить целостное видение человека как природно-общественного и духовно-практического существа. Кроме этого антропологический подход позволяет рассматривать человека как самореализующееся существо, способное стать социально компетентной личностью, что также востребовано нашим исследованием (А.А.Деркач, Е.И.Исаев, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков).

В зарубежных исследованиях выделяются информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интеракциональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) подходы (М.Аргайл, Р.Бедвистел, Э.Берн, Дж Брунер, Г.Бэйтсон, В.Вивер, И.Гофман, Дж.Дин, А.Кендон, Р. Ламб, Д.Лэйнг, У.Найссер, Р. Харе, К.Шеннон, А.Шефлен). В этих подходах мы обращаем внимание на анализ симметрично-асилшетричного способа передачи сообщений. Нас заинтересовали такие понятия, как «динамическое равновесие», «саморегуляция» и «программа», что востребовано и нашим исследованием. В работах А. Бандуры мы обратили внимание на модель со11иального навыка и на равновесную модель, которые как бы оттеняют необходимые акценты нашей интерпретации диалогического подхода в ракурсе обучения социальным навыкам (а значит, и готовности к диалогу) и стремления к гармонии в межличностных отношениях, несмотря на реальную асимметричную ситуацию диалога. Все проанализированные теоретические подходы, так или иначе «ложатся» на наши представления о том, что важным, системообразующим фактором и целью диалогического подхода является психологическая готовность личности к диалогу. Сегодня в системе образования существует настоятельная необходимость в разработке данного подхода, так как его отсутствие порождает определенные трудности в организации образовательного процесса.

Среди всех исследований мы выявили лишь одно, - Т.А.Флоренской, в котором описывается проблема диалогического подхода в психологическом консультировании. Основанием данного подхода являются духовно-нравственные ориентиры, которые представляют собой результат опыта

душевной жизни человека, и который основан на способности человека делать нравственные выборы и самосовершенствоваться.

В концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию раскрываются содержательные характеристики диалогического подхода и субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Психологическая готовность личности к диалогу является системообразущей составляющей диалогического подхода (см. рис. 1) и проявляется в умении планировать, оценивать, моделировать свою деятельность, а также быть гибким во взаимодействиях (Г.Ш.Габдреева, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, А.О.Прохоров). Психологическую готовность к диалогу мы определили как состояние мобилизации, которое настроит субъекта на продуктивное взаимодействие. Гибкость в общении рассматривается как регуляторно-личностное свойство, позволяющее личности перестраивать свою деятельность в соответствии с ситуацией, способствуя эффективному решению поставленных задач (В.И.Моросанова, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская и др.). По мнению Л.А.Петровской, гибкость проявляется в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного, зрелого общения. А это уже говорит о необходимости в процессе диалога быть личностью социально компетентной, способной к ответственному поведению.

Психологические составляющие субъект-субъектного педагогического взаимодействия включают в себя неравновесность психических состояний, асимметричность психологических позиций и личностные смыслы диалога. Личностный смысл в психологии принято определять как образ объективной реальности, переживание пристрастного отношения к миру, систему конструктов, в которых личность отражает этот мир, проявление целостности личности и ее духовно-нравственной основы (В.П.Зинченко, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.). Духовно-нравственные основания субъект-субъектных взаимодействий (Т.А.Флоренская) являются когнитивным балансом, который позволяет субъектам поддерживать диалог в общей культурной среде. Асимметрия субъект-субъектного педагогического взаимодействия - это его несоразмерность (Ю.М.Лотман). Асимметричность позиций проявляется в психологических состояниях субъектов. Неравновесность психических состояний вызывается трудностями общения в диалоге, которые являются детерминантой асимметрии диалога и различий в его личностных смыслах.