Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Реализация диалогического подхода к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию отражена в алгоритмической модели, состоящей из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков, и в программе формирования психологической готовности к диалогу, состоящей из этапов когнитивной оценки, регуляции субъект-субъектных взаимодействий и становления качеств личности, способствующих диалогу. Определены психолого-педагогические условия, которые обеспечивают формирование психологической готовности

будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Разработка модели реализации диалогического подхода в обучении предоставляет возможность практического обучения диалогу. Полученные навыки реализуются будущими учителями в психолого-педагогических условиях, а именно в формах взаимодействия, адекватных природе диалога; процессах интериоризации внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно значимые корреляты; рефлексивной практике, позволяющей в контактах с другими осознать проблемы и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Экспериментальное исследование было направлено на реализацию диалогического подхода с целью формирования психологической готовности к диалогу в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Психологическая готовность к диалогу измерялась через выявление трудностей в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности.

Изучая готовность субъектов образования к трудностям в контактах и гибкость во взаимодействиях, мы обратились к методу семантического дифференциала, по результатам которого выявили отношение испытуемых к взаимодействию и диалогу в зависимости от когнитивного стиля, на основе чего был сделан вывод о степени их готовности к трудностям взаимодействия. Результаты методики позволили выделить структурные компоненты диалогов (реального и идеального). Выявили, что идеальный диалог в индивидуальном сознании полезависимых (более гибких в общении) испытуемых не дифференцируется и не выделяется в самостоятельную структуру. Это связывается с тем, что полезависимые легко черпают из окружающей среды необходимую информацию и реализуют в ней свой коммуникативный потенциал, поэтому им нет нужды рефлексировать по поводу диалога, так как диалог для этих испытуемых является воздухом, которым они дышат. Полезависимые испытуемые вполне способны дифференцировать реальный диалог, в котором они выделяют следующие показатели: безразличный/заинтересованный (0,80), скованный/раскованный (0,34) и конфликтный/неконфликтный (0,73). Два из трех факторов имеют высокую факторную нагрузку. Мы считаем, что данный фактор можно назвать «комфортный», что вполне оправданно для полезависимых испытуемых. В реально происходящем диалоге они чувствуют себя в нем комфортно.

По результатам факторного анализа в идеальном диалоге поленезависимые испытуемые выделяют фактор, в котором значимую нагрузку несут два показателя: скованность/непринужденность (0,71); формальность/доверительность (0,73). Оба весомы по факторной нагрузке. Это свидетельствует о том, что поленезависимые осознают этот диалог как психологический феномен и выделяют в нем скованность как психологическую характеристику. Вероятно, это происходит потому, что поленезависимые испытуемые, как правило, не склонны к контактам, они «даются» им нелегко. Они склонны также в идеальном диалоге выделять показатель формальность/доверительность, усматривая в нем элемент формального

общения (так называемого «контакта масок»). Этот фактор обозначен как «дружелюбие». Именно таким представляют себе идеальный диалог поленезависимые студенты, дифференцируя при этом в семантическом дифференциале всю сложность взаимодействий. Поленезависимые испытуемые выделяют два фактора, в значениях которых они представляют реальный диалог: скованный/раскованный (0,74) и неправдоподобный/жизненный (0,77), имеющие высокие факторные веса. Он назван нами «естественность». Естественность и раскованность в общении поленезависимых людей являются значимыми, так как быть естественными и раскованными для этих испытуемых - трудная задача. Следующий фактор включает в себя показатели безразличный/заинтересованный (0,81) и трудный/комфортный (0,82). Данный фактор назван нами «расположенность к общению». Он также является «проблемным» для поленезависимых личностей в силу их склонности к одиночеству. В обоих диалогах (реальном и идеальном) поленезависимыми студентами выделяются показатели скованности, что свидетельствует о понимании ими диалога как сложного явления.

Психологическую готовность к трудностям в контактах и гибкость во взаимодействиях мы изучали по итогам проведения интенсивной групповой подготовки. Для ее проведения мы сформировали две выборки испытуемых: контрольную и экспериментальную. И в той и другой группах объединили полезависимых с поленезависимыми студентами. Аргументы в пользу этого объединения подробно описаны в программе формирования психологической готовности будущих педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Рассмотрим результаты тренинговой работы. По методике «Шкала эмоционального отклика» (А.Меграбиан и Н.Эпштейн) мы получили значимые различия в эмпатийности до и после тренинга в экспериментальных группах поленезависимых и полезависимых испытуемых (по критерию Вилкоксона). Заметим, что сдвиг в выборке поленезависимых испытуемых более интенсивный, чем в выборке полезависимых студентов (0,0875 и 0,0002). Достоверность различий в этих выборках была проверена нами и с помощью критерия Манна - Уитни. После проведения тренинга мы получили значимые различия в выборке поленезависимых испытуемых в контрольной и экспериментальной группах. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что возможна коррекция эмпатийности как полезависимых, так и поленезависимых испытуемых. Эмпатийность проявляется во взаимодействиях и ориентирована прежде всего на поддержку другого, что осуществимо лишь в диалоге, в котором его участники умеют преодолевать встречающиеся сложности в межличностных взаимодействиях. Участники экспериментальной группы, проявляя эмпатийность, соответственно, проявили к окончанию практической работы готовность к трудностям в организации контактов.

Следующая методика, по результатам которой мы выявляли различия после проведения тренинговых мероприятий, - опросник ОМО Шутца. Мы не обнаружили значимых различий в контрольных группах полезависимых и поленезависимых испытуемых до и после тренинговых мероприятий по критерию Вилкоксона. Выявлены различия в экспериментальных группах

полезависимых и поленезавнсимых испытуемых до и после коррекционных мероприятий. В экспериментальной группе полезависимых испытуемых мы получили значимые различия до и после тренинга по шкале «тенденция подчиняться другим в общении». Полезависимые студенты после воздействия стали более автономными и менее зависимыми от окружения, а значит, более уверенными в себе и готовыми к возможным трудностям в контактах. Получены значимые различия в данной экспериментальной группе полезависимых испытуемых и по шкале «желание, чтобы другие устанавливали с ним глубокие эмоциональные отношения». Этот параметр также проявляет новую тенденцию полезависимых испытуемых к автономности в межличностном общении, что подтверждает

сформированность у них готовности к трудностям в контактах. Выявлены различия по критерию Вшкоксона в экспериментальной группе поленезавнсимых испытуемых. Получены различия по двум шкалам: «желание, чтобы другие проявляли интерес к индивиду и принимали его в свое общество» и «тенденция находиться в обществе других людей». Обе шкалы характеризуют поленезавнсимых студентов после тренинга как более общительных. Они не довольствуются только собственным обществом, им необходимы другие, те, кто проявляет к ним интерес. Данные показатели позволяют сделать заключение, что поленезависимые студенты после проведения тренинговых мероприятий стали более диалогичными. Они преодолели барьеры в общении и способны проявлять готовность к трудностям в установлении контактов. Результаты методики ОМО мы также проверили и с помощью критерия Манна - Уитни. Получены различия по шкале «тенденция контролировать отношения с другими» между контрольной и экспериментальной группами поленезавнсимых испытуемых. Если предположить, что для этих испытуемых характерной являлась тенденция брать ответственность на себя, то после тренинга она стала проявляться в меньшей степени. А это свидетельствует о том, что у поленезавнсимых испытуемых экспериментальной группы появилась тенденция доверия к группе, а значит, готовность ее принять.

Нами было проведено исследование эффективности программы формирования психологической готовности к диалогу по методике В.И.Моросановой. Так же, как и в других методиках, мы применили критерии Вилкоксона и Манна - Уитни. По критерию Вшкоксона после тренинга мы не обнаружили значимых различий в контрольной и экспериментальной группах. По критерию Манна - Уитни после тренинга различия в экспериментальной группе нам удалось получить по двум показателям: «оценка результатов» и «гибкость». Эти различия свидетельствуют о том, что совместное с полезависимыми обучение оказывает положительное влияние на гибкость поленезавнсимых.

Характеристикой диалогического подхода является социальная компетентность будущих учителей, которая проявляется в их личностных особенностях. Социальная компетентность проявляется в конгруэнтности и направленности на диалог. Результаты диагностики направленности

личности в общении (методика «НЛО» С.Л.Братченко) полезависимых и поленезависимых педагогов выявили следующее.

Обе выборки «презентуют» диалогическую направленность. Однако у полезависимых педагогов она преобладает. У них же практически отсутствует авторитарная направленность в общении. Это свидетельствует о том, что у полезависимых и поленезависимых студентов имеют место разные смысловые организации диалога. Если у полезависимых он имеет более однородную структуру, то у поленезависимых диалогическая направленность может «соседствовать» с направленностью авторитарной (см. рис. 2).

Соотношение преобладающих НЛО

Рис. 2. Выборка поленезависимых педагогов

Расчет критерия Фишера для сравнения полезависимых и поленезависимых педагогов по стилю общения продемонстрировал, что эмпирическое значение (р попадает в зону значимости (7,43). Это означает, что доля лиц с преобладанием диалогического стиля общения в группе полезависимых больше, чем в группе поленезависимых.

Социальная компетентность определялась нами и с помощью репертуарной решетки Дж.Келли. Получены 55 матриц, которые обрабатывались с помощью ранговой корреляции по критерию Спирмена. Ниже приведен график первых двух главных конструктов с соответствующими им интерпретациями.

Тестирование по методике

СО 90-#1-70-60-50-40-30-2(5^^^

10 20 30 40 50 60 70 80 9

Дата \ время создания (рафик*: 05.05 2005 7:19:55 Профаймироеяние: Иванов Леонид Евген«>евич - 2002-

Координаты точек графика:

1 -в -14

2 39 21

3 100 81

5 в1 100

в -11 -2

7 71 »3

В 28 17

9 28 37

Конструкты:

Л Ваш I

отношениях

| строится не  ровных

2. вы доверительно  о' партнеру по общей та 3: Вы • диалоге свободно выражаете свои мысли

4. ваш диалог  строится на неравных отношениях

5: Ваше личностное  отношение к человеку влияет  на общение в: Вы ■ обшвкии  скованы в высказывании своих  мыслей 7: Ваше личностное отношение  к человеку не влияет на  диалог 8 В вашем общении с человеком прослеживается общая тема 9: В вашем разговоре с человеком нет определенной темы

Рис. 3. График первых двух главных конструктов с соответствующими им интерпретациями

Г.Настя. Испытуемая в диалоге свободно выражает свои чувства и мысли, когда стремится к доверительному отношению с партнером по общению (39 %), и для нее менее значимо личностное отношение к человеку, с которым она общается (21 %). Она легко находит общий язык со сверстниками, со старшими по возрасту людьми, свободно и непринужденно общается на любые темы, будь то деловой разговор или задушевная беседа с подругами. Однако при разговоре на свободные темы для нее в какой-то степени значимо личностное отношение к партнеру по общению (37 %). Испытуемая строит свой диалог на равных, когда ее личностное отношение к человеку не влияет на общение, и она свободно выражает свои мысли (соответственно 14 % и 6 %). Когда испытуемая строит диалог на «неравных» отношениях, для нее не являются актуальными проблемы свободного выражения своих мыслей и личностного отношения к собеседнику (соответственно 0 % и 3 %).

Подытоживая, отметим, что будущие учителя стремятся к диалогу, но между тем в реальном взаимодействии они часто испытывают скованность, неуверенность в себе, трудности в выражении своих мыслей, недоверие к партнеру и т. д. Все это говорит о необходимости совершенствования их взаимодействий и формирования социальной компетентности субъектов.

Эмпирическое обоснование личностных смыслов как показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалога в процессе обучения проводилось в русле психосемантики и когнитивной психологии. Изучались структуры идеального и реального диалогов с помощью семантического дифференциала. С помощью этого метода мы получили

достаточно четкую картину разных структур диалога у полезависимых и поленезависимых студентов. В результате обработки данных семантического дифференциала были выделены следующие факторы.

Личностный смысл идеального диалога у поленезависимых студентов отражен в основном факторе, группирующем три шкалы: скованный/непринужденный с нагрузкой 0,80; конформныШоткрытый с нагрузкой 0,76; неравномерный/равномерный с нагрузкой 0,75. Этот фактор мы назвали «свобода общения», так как в него входят такие характеристики, как непринужденность, открытость и равномерное течение диалога. Личностный смысл реального диалога у поленезависимых студентов включил в себя четыре основных фактора: безразличный/заинтересованный с нагрузкой 0,83; некорректный/корректный с нагрузкой 0,88 (его мы назвали «вежливость», он описывает такие характеристики диалога, как корректность и заинтересованность в диалоге); фактор «приятельские отношения» включает шкалы формальный/дружеский с нагрузкой 0,76; скованный/раскованный с нагрузкой 0,84. Фактор, содержащий шкалы

манипулятивный/альтруистический с нагрузкой 0,71,

неправдоподобный/жизненный с нагрузкой 0,82, был назван «отзывчивость» потому, что в нем сочетаются альтруизм и жизненность. Фактор, включающий в себя шкалы трудный/комфортный с нагрузкой 0,74, конфликтный/неконфликтный с нагрузкой 0,78, мы проинтерпретировали как «миролюбие», так как в нем сочетаются отсутствие конфликта и комфорт.

Личностный смысл идеального диалога у полезависимых студентов отражен в двух основных факторах. Фактор неравный/равный с нагрузкой 0,81; скованный/непринужденный с нагрузкой 0,82. Мы проинтерпретировали его как «равенство психологических позиций» из-за склонности испытуемых предпочитать непринужденность и равенство в диалоге. Фактор кратковременный/долговременный с нагрузкой 0,79; обдуманный/спонтанный с нагрузкой 0,74. Идеальный диалог был назван «общительность», так как испытуемые предпочитали длительный диалог, не продуманный заранее, а развивающийся спонтанно. Личностный смысл реального диалога у полезависимых студентов также включал в себя два основных фактора. Фактор безразличный/заинтересованный с нагрузкой 0,75;