Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

5. Модель реализации  диалогического подхода состоит  из теоретико-методологического, практико-ориентированного  и оценочно-результативного блоков  и включает цель (формирование  психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию), диалогический подход и его сущностные характеристики, диалогический принцип, программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, прогнозируемый результат. Теоретико-методологический блок раскрывает сущностные характеристики диалогического подхода: двойственность и процессуальность. Двойственность выражает взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром (мотивы, установки, личностные смыслы). Процессуальность диалогического подхода проявляет его этапность (этапами реализации диалогического подхода являются: когнитивная оценка диалога как средства воздействия и формы общения; регуляция взаимодействий, нацеленная на достижение гибкости во взаимодействиях; формирование качеств, способствующих диалогу, в которых аккумулируется социальная компетентность субъектов образования в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Практико-ориентированный блок включает в себя программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данной программы. Оценочно-результативный блок направлен на анализ сформированности психологической готовности будущего учителя к диалогу в соответствии с критериями эффективности интенсивной групповой подготовки.

6. Программа формирования  психологической готовности будущего  учителя к диалогу включает  этап когнитивной оценки диалога (оцениваются знание и значимость  для партнеров предмета диалога, личностный потенциал его участников, благодаря которому станет возможным сотрудничество и достижение позитивного решения. Результат этого этапа - готовность к трудностям в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап регуляции взаимодействий (происходит «пристройка» партнеров друг к другу с учетом личностных особенностей каждого, нахождение общих точек зрения, способствующих решению поставленной диалогом задачи. Результат этапа — гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап становления качеств, способствующих диалогу (заканчиваются процессы «созревания» психологической готовности к диалогу, так как происходит интенсивный процесс становления качеств, способствующих диалогу и аккумулированных в социальной компетентности его участников. Результат — сформированность социальной компетентности будущего учителя в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Стратегия деятельности преподавателя по формированию психологической готовности будущего учителя к диалогу становится результативной тогда, когда реализация программы будет обеспечена адекватными сущностной природе диалога психолого-педагогическими условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики будущего учителя, проявляющиеся в социальной компетентности и реализующиеся в рефлексивной практике, позволяющей осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к исследованию субъект-субъектного педагогического взаимодействия» раскрыто значение субъект-субъектного педагогического взаимодействия для педагогической психологии, проанализированы теоретические проблемы педагогического взаимодействия, его типы, виды, формы и сущностные характеристики, раскрыты неравновесность, асимметричность и гетерохронность субъект-субъектных педагогических взаимодействий, формой которых является диалог.

Во второй главе «Философские и психологические подходы к изучению диалога» понятие «диалог»- характеризуется с точки зрения его генезиса в системе общечеловеческого знания, раскрывается и анализируется содержание диалога в философских и психологических источниках, а также в современных исследованиях в системе гуманитарных наук. Диалог рассматривается как способ бытия в разных сферах реальности, способ обучения, форма и средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

В третьей главе «Диалогический подход в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» дается теоретико-методологическое обоснование концепции развития субъект-субъектного педагогического взаимодействия, диалогического принципа, определяются модель и программа развития психологической готовности к диалогу, ее этапы, условия и критерии определения эффективности. Выделены такие характеристики психологической готовности к диалогу, как психологическая готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность. В качестве показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия выделены личностные смыслы диалога как духовно-нравственная основа субъект-субъектного педагогического взаимодействия, асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» определены методы и представлены результаты исследования психологических характеристик диалогического подхода и субъект-субъектного педагогического взаимодействия, выявлены и охарактеризованы эмпирические данные, подтверждающие значимость психологической готовности к диалогу в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, которая проявляется в психологической готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности, а также в показателях субъект-субъектного педагогического взаимодействия: личностных смыслах, неравновесности психических состояний и асимметрии психологических позиций в диалоге.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены некоторые первичные данные эмпирического исследования, результаты статистической обработки психологических характеристик субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода, элементы программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, включающие в себя техники обучения готовности к диалогу, упражнения и результаты мониторинга эффективности данной программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

Подводя итоги эмпирического исследования готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности как характеристик диалогического подхода к субъект - субъектному педагогичесмкому взаимодействию, акцентируем внимание на следующем:

1. Поскольку в  арсенале эмпирических средств  не существует методик, с помощью  которых было бы возможным  исследование психологических характеристик готовности личности к диалогу, мы привлекли к исследованию методики, в шкалах которых присутствует косвенное измерение этих характеристик; мы исследовали эмпатийность, которая является важной характеристикой личности, ориентированной на сотрудничество и диалог, а также тенденции личности в общении, связанные с ее автономностью, желанием быть суверенной и ответственной, что напрямую свидетельствует о том, что такая личность готова трудностям во взаимодействиях.

2. В факторных  структурах реального и идеального диалогов студенты дифференцируют их различия, выделяя в них разные структурные составляющие; специфика этих различий обусловлена когнитивными стилями студентов, что отражено в разных: личностных смыслах идеального и реального диалогов; например, полезависимые студенты, в отличие от студентов поленезависимых не выделяют идеальный диалог как самостоятельный психологический феномен, по всей вероятности, потому, что в их практике субъект-субъектных взаимодействий этот диалог не является актуальным; они легко справляются с трудностями диалога и выделяют реальный диалог, что соответствует теоретическим представлениям о том, что способом осуществления взаимодействий полезависимых студентов являются реальные диалогические отношения; иная картина у студентов поленезависимых, которые очень четко дифференцируют эти диалоги и выделяют в том и другом такую характеристику, как скованность, что свидетельствует о явной выраженности у этой категории испытуемых трудностей в контактах;

3. Минимизации трудностей общения и выработке гибкости во взаимодействиях способствовала программа реализации диалогического подхода, специфика которой позволила повлиять на готовность ее участников к диалогу и их гибкость во взаимодействиях; это дает возможность считать, что люди с разными когнитивными стилями могут выработать качества диалогичности, главным из которых является гибкость во взаимодействиях.

4. Социальную компетентность  субъектов образования определяют  следующие детерминанты: свойства  личности, которые в ней проявляются, особенности понимания факторных структур диалога, стили и барьеры общения. Значимую роль играет представление субъектов образования о диалоге. Иными словами, каков человек, таков и диалог. Полезависимые педагоги обладают более развитой способностью к эмпатии, устойчивостью к стрессам и в педагогическом общении придерживаются диалогического стиля. В то же время поленезависимые педагоги характеризуются более низкими: устойчивостью к стрессу, эмпатийностью, а также непродуктивными стилями общения. В соответствии с этим можно резюмировать, что полезависиме студенты обладают большей сформированностью социальной компетентности, нежели студенты поленезависимые;

5. Проблема сформированности  социальной компетентности по  результатам эмпирического исследования выглядит достаточно сложной; отмечаются различия в понимании диалога у полезависимых и поленезависимых студентов, что влечет за собой проблемы во взаимодействиях, выявлены низкая эмпатийность и стрессоустойчивость, направленность на манипуляцию, конформность, авторитарные проявления в поведении и т.д. Все эти факторы осложняют процесс становления субъектов образования как личностей ответственных и уверенных в себе. Не случайно поэтому нами составлена программа реализации диалогического подхода, целью которой является готовность к диалогу, предполагающая прежде всего сформированность социальной компетентности. В предыдущем параграфе отражены положительные результаты проделанной работы;

6. Испытуемые четко  дифференцируют личностные смыслы  реального и идеального диалогов. При этом личностные смыслы значимо коррелируют со стилевами особенностями респондентов. Поленезависимые студенты, в когнитивной оценке реального диалога, определяют такие его характеристики, как проявление вежливости, отзывчивости, миролюбия и приятельских отношений. Эти омсобенности реального диалога не несут в себе стремления к диалогу, но и не предполагают его избегания. Определяющей характеристикой идеального диалога для поленезависимых студентов выступает свобода общения, что согласуется с определением поленезависимых как людей социально независимых, имеющих стабильный образ «Я» и устойчивость при внушении. Полезависимые студенты реальный диалог понимают как расположенность к собеседнику и любознательность, что соответствует таким характеристикам полезависимых, как общительность, внимательность к социальным источникам информации, деликатность по отношению к другим людям. Идеальный диалог в сознании полезависимых субъектов представлен общительностью и равенством психологических позиций, что согласуется с их склонностью держать более короткую физическую дистанцию в условиях общения;

7. В выборке испытуемых  без учета фактора когнитивного  стиля мы также получили разные  личностные смыслы реального  и идеального диалогов. Реальный  диалог характеризуется у них как искажение и равноправие, вероятно потому, что в этом сложном структурном феномене есть все: и равенство психологических позиций, и их искажение, что вполне отражает процессуальность диалога, его асимметрию и неравновесность. В идеальном диалоге значимыми для испытуемых являются доверие и временная компететность, что вновь подтверждает стремление студентов к доверительным и искренним отношением и умению вести диалог, представляя его как процесс межличностного взаимодействия.

8. В результате факторного анализа были выделены 7 независимых категорий-факторов, среди которых обнаружены факторы, демонстрирующие асимметричные отношения: это неравенство психологических позиций и скованность в высказываниях, что подтверждает теоретическое положение о том, что диалог неравновесен и не всегда предполагает раскованность в общении.

9. По результатам  исследования реального и идеального  диалогов выяснено, что реальный  диалог предполагает некоторую  непредсказуемость, а это значит, что осуществляется он как неравновесный процесс. Реальный диалог также предполагает заинтересованность и дружеское расположение, а это значит, он не может осуществляться как равномерный процесс, что также отражает неравновесные отношения (в чью сторону направлен интерес направлен, туда «центр тяжести» диалога и переместится) В идеальном диалоге выявлены скованность и неискренность, что часто может стать следствием неравных (неравновесных) и асимметричных (несоразмерных) психологических позиций. Показатели неравновесности и спонтанности идеального диалога также демонстрируют неравновесность и асимметрию диалога.

10. Студенты, ориентированные  на диалог, выделяют в нем в  качестве главной характеристики  сотрудничество, характеризуя его, тем не менее, как неравновесный  процесс (в соответствии с факторами неравномерности и неравенства). Студенты, ориентированные на другие стили общения, характеризуя диалог через принятие, также выделяют в нем неравенство психологических позиций и даже элементы конфликтных отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Темой диссертационного исследования нами было определено изучение психологии субъект-субъектного педагогического взаимодействия. С этой целью мы проделали теоретико-методологический анализ, в котором были проанализированы основные теоретические подходы, которые соответствуют данной проблеме. Теоретико-методологический анализ позволил выявить степень разработанности темы, ее новизну, а также поставить проблему, которая решалась на протяжении всего времени работы над диссертаией.