Интеллектуальное развитие детей 6-летнего возраста

Гармоничность личности ребенка  обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического  воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка  нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик [13].На сегодняшний  день практически общепризнано, что  готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое  требует комплексных психологических  исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная зрелость в  основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность  длительное время выполнять не очень  привлекательное задание.

 К социальной зрелости  относятся потребность ребенка  в общении со сверстниками  и умение подчинять свое поведение  законам детских групп, а также  способность исполнять роль ученика  в ситуации школьного обучения.

Под интеллектуальной зрелостью  понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение  фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере  отражает  функциональное  созревание  структур  головного  мозга [7].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и  основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в  основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также  предполагает формирование у ребенка  начальных умений в области учебной  деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в  самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а  на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что  развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

§ дифференцированное восприятие;

§ аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

§ рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

§ логическое запоминание;

§ интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

§ овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

§ развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [17, c. 256].  Существуют различные взгляды на определение  готовности  к  обучению . Так Л.И. Божович еще в 1950г. отмечала, что готовность  к  обучению  в  школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности  к  произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием  готовности  к школе в трудах Л.И. Божович (1968) выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне. Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец, считавший, что  готовность   к   школьному   обучению  представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.  
          В  понятии   готовности   к   школьному   обучению  можно выделить несколько компонентов: 
1. Личностная  готовность, которая включает в себя формирование у дошкольника  готовности  к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым  к   школьному   обучению  является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Личностная  готовность  предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу  обучения  в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительно время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным), установлению соподчинения мотивов. [22].

Физическая  готовность, которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам [25].

         Интеллектуальная   готовность   к   школьному   обучению  заключается в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации [26].Остановимся более подробно на развитии необходимых для успешного  обучения  в школе психических функций, составляющих  интеллектуальную   готовность   к   школьному   обучению . 
При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично – видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т. д. [21]

         Одним из основных критериев   интеллектуальной   готовности  к школе является развитие произвольного внимания. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него практически еще не сформировано произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно (Л.С. Выготский, 1991). Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале  школьного   обучения, связаны именно с недостаточностью развития внимания, поэтому о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению в школе.

Характеристика памяти у  детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его  внимание своей яркостью, необычностью, то есть то, что непосредственно  интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в  случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т. д. Для того, чтобы ребенок хорошо усваивал школьную программу, необходимо, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала [15]. 
В возрасте шести лет ребенок должен быть на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. К школе у ребенка должны появиться задатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [18].

При поступлении в школу  должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике нередко сталкиваются с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном  плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти  задачи представлены в образной и  тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям  в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, т. к. они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности, в  том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует прежде всего опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных [26]. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. В этом возрасте ребенок должен уметь произвести звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т. к. расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для  обучения  детей чтению и письму. Речевая  готовность  детей  к   школьному   обучению  проявляется также в их умении пользоваться словом для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами [27].Таким образом,  готовность  к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. Одно их основных мест занимает такой компонент как  интеллектуальная   готовность , который определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации.

1.2 Содержание  деятельности по подготовке к  успешному обучению в школе

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями  идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе [7]. Д.Б. Эльконин  и А.Л. Венгер проводили многолетнее исследование проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Основное внимание они уделяли анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу – уже произошедших или предстоящим произойти в ближайшем будущем. На основе психологического анализа возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей намечаются задачи и пути организации их обучения и воспитания, что будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы с детьми, предупреждению и своевременной коррекции отклонений. На первое место Д.Б. Эльконин  ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

1) умение ребенка подчинять  свои действия правилу, обобщенно  определяющему способ действия;

2) умение ребенка ориентироваться  на систему правил в работе;

3) умение слушать и  выполнять инструкции взрослого;

4) умение работать по  образцу.[18].

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного  к младшему школьному возрасту, а  именно: потеря непосредственности в  социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности  самоконтроля [7].

Л.И. Божович делает акцент на том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовы к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, делать выводы. Л.И. Божович согласна с Л.С. Выготского , который считал, что «быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» [2]. Л.С. Выготский  выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами [6,с. 51]  Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей»[6,с 53], а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, для успешного обучения в школе каждый ребенок должен обладать тем уровнем актуального развития (низшим порогом обучения), без которого невозможно данное успешное обучение.