Исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………..2

1Теоретический анализ проблемы  педагогической поддержки детей дошкольного возраста с агрессивными формами поведения

1.1 Понятие и сущность  педагогической поддержки………………………………...5

1.2 Организация педагогической  поддержки детей дошкольного  возраста………..8

1.3. Развитие способности  к личностной саморегуляции у дошкольников……….12

1.4.Негативные формы поведения  в дошкольном возрасте………………………..16

1.5. Преодоление негативного поведения ребенка в доу…………………………22

2 ИССЛЕДОВАНИЕ  АНРЕССИВНОГО  ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Цель задачи и база  исследования…………………………………….…………26

2.2. Констатирующий  эксперимент…………………………………………………29

2.3. Формирующий эксперимент…………………………………………………….36

2.4. Контрольный эксперимент………………………………………………………37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………...……………….46

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………….49

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Педагогические и психологические  исследования и наблюдения последних  лет показывают, что у большинства  современных детей все чаще встречаются  различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения  занимают одно из ведущих мест.

Работа по преодолению  негативных поведенческих проявлений детей всех возрастов сложна и  долговременна. Недостаточная разработанность  этой проблемы приводит к тому, что  в настоящее время большинство  педагогов, работающих в реальных условиях массового детского сада и школы, и непосредственно взаимодействующих  с детьми, оказываются неподготовленными  ни теоретически, ни практически к  решению проблем нарушения поведения у дошкольников. Работы Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой выдвигают положения о возможности дошкольников к произвольной регуляции своей деятельности.

Мысли о необходимости  поддержки растущего человека волнуют  многих педагогов и психологов. К анализу понятия «педагогическая поддержка» и к характеристике его содержания ученые и исследователи подходят по-разному. Понимание феномена «педагогическая поддержка» обусловлено обращением к трудам классиков педагогики (К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.); современной педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.П. Лысенкова и др.); теории развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.); современным педагогическим исследованиям Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской, рассматривающих педагогическую поддержку, как деятельность педагогов, направленную на «взращивание» субъектной позиции ребенка. Так, психолог А.Д. Андреева рассматривает психологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессе поддержки сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать своих ошибок, поддерживает ребенка при неудачах [21; 86]. Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению.

Педагогическая поддержка в образовании, заявленная О.С. Газманом в качестве особой сферы деятельности, направлена на самостановление ребенка как индивидуальности и представляет процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах [9; 65]. О.С. Газман был убежден, что педагогика свободы- это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к образованию через «научение» его свободе выбора.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных  условиях с игровыми конфликтами, а  в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат  разрешения проблемы, достигнутый благодаря  активности самого ребенка - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность. Суть идеи педагогической поддержки состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развить у него потребность в успешности самостоятельных действий.

В данной работе затрагивается  проблема изучения особенностей организации  педагогической поддержки детям  с негативными формами поведения.

Целью исследования является изучение особенностей оказания педагогической поддержки дошкольникам с негативными  формами поведения (агрессивность, упрямство, сквернословие и т.п.)

Задачи исследования:

1. Изучить проблему оказания  педагогической поддержки детям  дошкольного возраста.

2. Изучить основные формы проявления  негативного поведения детей  дошкольного возраста.

3. Организовать работу  по оказанию педагогической поддержки  детям с негативными формами  поведения.

Объект исследования - процесс преодоления негативного поведения старших дошкольников.

Предмет исследования – особенности оказания педагогической поддержки детей с негативными формами поведения.

Гипотеза: оказание педагогической поддержки детям с нарушениями поведения способствует снижению проявления негативных форм поведения при соблюдении следующих условий:

положительное внимание и  принятие личности ребенка со стороны  взрослых (родителей и педагогов),

сотрудничество с ребенком - оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

Эмпирическое исследование проводилось в детском саду

В исследовании принимали  участие 30 детей дошкольного возраста (5-6 лет), у которых наблюдаются  такие негативные формы поведения  как агрессивность, упрямство, сквернословие.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, выводы, заключения, список использованной литературы и приложения. 

 

1. Теоретический анализ проблемы  педагогической поддержки детей дошкольного возраста с АГРЕССИВНЫМИ формами поведения

 

1.1 Понятие и сущность  педагогической поддержки

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка, обучением  и воспитанием, является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий  для саморазвития ребенка.

Целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли, механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать. Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет - совершая действия в целях избавления [9; 67]. Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:

• как и почему возникла эта проблема,
• что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,
• насколько это реально,
• что он может сделать в осуществлении желаемого,
• что ему мешает,
• как справиться с этой помехой,
• как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,
• как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой длинной  цепочки размышлений ребенку  предстоит выбрать (т.е. совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не  могу») то, что ему теперь предстоит  делать.

Движение к самоосуществлению  начинается с первых вопросов, обращенных к себе: «чего я хочу», «что я могу для реализации своего хочу», «чего я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом». Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий [12; 14].

Пока ребенок не увидит собственную проблему (не сделает  ее предметом рефлексивного анализа) он «незряч и глух» к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает «вся целостная сущность» ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует ребенок как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая  ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти  уникальные особенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя. Конечно, деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующей деятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребенка, однако «способ формирования» в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребенка заниматься «самоформированием».

Если педагогическую поддержку  рассматривать как вызов неразвитому  сознанию ребенка и как поддержку  его возможностей и способностей к развитию, то она представляет собой:

• деятельность по «выращиванию» субъектной позиции ребенка;
• деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
• деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
• деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации [16; 124].

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение  и определение с ребенком его  собственных интересов и целей  (через рефлексию, столкновение его реальных «хочу» и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого «совмещения» как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий,  при которых предстоит осуществлять  выбранный вариант (здесь иногда  может возникнуть ситуация возвращения  на 1 и 2 этапы, возможно переопределение,  коррекция ранее выбранного или  подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование  необходимых действий реализации  задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых  и возможных формах взаимодействия  в период реального осуществления  задуманного. 

Таким образом, педагог в  реальной практике создает условия  для освоения ребенком механизма  самоопределения как культурного  способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как  в некой точке вдруг «обнаруживается», прошлый опыт ребенка, запечатленный в его «могу - не могу», настоящая ситуация («хочу - не хочу») и будущая («я хочу и буду делать это») [16; 125].

Педагогическая поддержка  не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Таким образом, профессиональная компетенция педагога в том и  состоит, что он, опираясь на возможности  ребенка, на понимание механизмов, которые  влияют на его самооценку, находит  адекватные способы поддержки его  стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны  ребенка, он помогает ему опереться  на свои силы и дополняет его там, где ребенок, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.

 

1.2 Организация педагогической  поддержки детей дошкольного  возраста

 

Современное образование, ориентирующее  педагогов на усиление личностного  аспекта в развитии дошкольников, активизацию их субъектных отношений  в познании себя и окружающего  мира, обусловливает необходимость  построения воспитательного процесса в детском саду на основе реальных возможностей и способностей детей [21;88].