Исследование агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Цель педагогической поддержки - помочь старшему дошкольнику научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к личностной проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению. Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации такой проблемы, а размышлял над тем: как и почему возникла эта проблема; что он хочет, чтобы появилось в результате его действий; насколько это реально; что он может сделать в осуществлении желаемого; что ему мешает, как справиться с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию и т.п.

Педагог не инструментирует  заранее принятие ребенком того, что  он потребует от него. Принципиальное отличие педагогической поддержки  от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнка обозначается и  в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам  берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом  своей жизнедеятельности.

Первым фактором педагогической поддержки старшего дошкольника  в условиях детского сада можно считать  гуманизацию способов общения педагогов и родителей с детьми, позволяющую детям занять активную субъектную позицию во взаимодействии со сверстниками и воспитывающими взрослыми.

Недопустимо ограничивать общение  с детьми только дисциплинарными  указаниями, связанными с выполнением  развивающих задач или режимных моментов. Педагогу необходимо чаще разговаривать  с детьми, интересоваться их настроением, планами сегодняшней жизни в  детском саду, использовать для такого общения все подходящие моменты  повседневной жизни. Важна эмоциональная  увлеченность любым доступным для  старшего дошкольника делом: кто-то из педагогов любит живопись, кто-то увлекается музыкой, а кто-то любит  вышивать. Все это можно раскрыть детям. Эмоционально увлеченный каким-то делом человек подаст детям гораздо  больше примера для воспитания уважения к труду, способности к осознанию, осмыслению и оценки собственных  поступков, действий, поведения, умений, эффективно влияет на адекватную самооценку, проектирование позитивного образа «Я», на формирование неэгоистической направленности желаний, нежели абстрактные объяснения на занятиях. Взрослый, его положительные личностные качества, настолько значимы для старшего дошкольника, что у него сразу же возникает желание приобщиться к совместному делу. Именно в направлении организации свободного общения для педагога и воспитанников возникает возможность раскрыть наиболее полно свой творческий потенциал [10;223].

Таким образом, вторым фактором, определяющим организацию педагогической поддержки дошкольников является наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности.

Удовольствие или неудовольствие от процесса игры, удовлетворенность  или неудовлетворенность игрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативных моментов составляет содержание рефлексивного  компонента личностных способностей старших  дошкольников. Рефлексивное отношение  старших дошкольников к различным  жизненным ситуациям в детском  саду связано с эмоциональным  отражением ситуации, умением самостоятельно разрешать игровые конфликты, способностью вырабатывать собственные нормы  и правила в игровом взаимодействии.

Развитие этих личностных качеств, приводит к формированию у воспитанников особого творческого отношения к любым нормам, сопровождающим жизнь человека, в том числе, общественным, социальным требованиям. Желание соответствовать одобряемым воспитывающими взрослыми образцам правильного поведения является доминирующим в период старшего дошкольного возраста, и обусловливает возможность педагогической организации с ним рефлексивного взаимодействия. Со стороны взрослых данное взаимодействие отличается тем, что включает в себя активность педагога и родителей не только по реализации своих рефлексивных эталонов, но и активность по их созданию в ответ на требование ситуации. В этом случае зарождается особая рефлексивная среда, культивирования рефлексивных актов, включающая в себя воспитывающих взрослых как носителей стихийной и организованной рефлексии, и воспитанников как партнеров по совместному решению проблемных задач.

Таким образом, третьим фактором организации педагогической поддержки  старшего дошкольника в условиях детского сада является развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков. Учитывая совокупность названных факторов - гуманистически ориентированное общение педагогов и родителей с детьми, позволяющее старшим дошкольникам занять активную субъектную позицию; наличие активности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческой игровой деятельности; развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков - мы сможем осуществить подлинную педагогическую поддержку старшего дошкольника в условиях детского сада. Но для выстраивания выделенных факторов необходимо создание педагогических условий.

Отсюда следует, что объединение  усилий педагогов, воспитанников и  их родителей в совместной деятельности должно выстраиваться как система  последовательного повышения уровня самостоятельности и активности старших дошкольников, создания устойчивых взросло-детских игровых сообществ, где осуществляется интегративное  взаимодействие деятельностей, как  педагога, так и детей. Она обеспечивается комплексом мероприятий в детском саду, направленных на: создание в воспитательном процессе ситуаций речетворчества и диалога, как важнейших составляющих коммуникативной самодеятельности; овладение детьми способами понимания внутреннего состояний сверстников, педагога и родителей; использование игровой деятельности как ведущей, что порождает обращение к диалогу как способу решения игровых и жизненных проблем; включение родителей в творческую совместную деятельность с педагогами и детьми.

1.3. Развитие способности  к личностной саморегуляции у дошкольников

Способность человека к личностной саморегуляции является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования - его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах и выражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определять собственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определенной жизненной ситуации. Развитие способности дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада связано с осмыслением психологических оснований данного процесса. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях [18; 80].

Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной  притягательности начинают выступать  в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способны преодолеть свои непосредственные желания и  действовать в связи с мотивом  необходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемая личностью  регуляция своего поведения. Удачное  выражение для определения особенностей саморегуляции дошкольников было найдено Л. И. Божович. По ее мнению, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность». Преобладание просоциальной мотивации у детей объясняется не осознанным выбором, а большой притягательностью нравственных чувств по сравнению с другими мотивами [3; 245]. Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия.

Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям  в этот период, с другой, порождают  формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего  обобщенного значения многих этических  норм, которые ориентируют детей  в том, что «хорошо» и что «плохо» [3; 4; 7].

Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения [8; 142].

На этапе старшего дошкольного  возраста развитие способности ребенка  к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка - ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В возрасте 5 лет у дошкольника  появляется игра по правилам. Ролевая  идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. В  процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационные процессы, сознание и самосознание личности.

Для нас важны выводы исследования О.Р. Меремьяниной [21] о том, что личностная саморегуляция возможна на этапе появления рефлексии у старшего дошкольника. Развитие личностной саморегуляции связано с осознанием и усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку, имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей.

В ситуациях затруднения  дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)» [27; 132]. При совместном решении проблемы возникает сотрудничество ребёнка  со взрослым, существенный признак которого «незеркальный, несимметричный характер». Ребёнок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определённым образом изменяет.

Указанные личностные новообразования  превращают ребенка к концу старшего дошкольного возраста «…из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно  воздействующим на него раздражителям  и сиюминутным побуждениям, в  существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми  желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами  жизни» [7; 98].

Возникновение нравственно  направленных социальных мотивов и  эмоциональных переживаний совершается  не путем пассивной адаптации  ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми - взрослыми и сверстниками. Развитие такой нравственно развитой личности в своей основе опирается на эмпатию. Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также, справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки. Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

В дошкольном возрасте развитие личностной саморегуляции требует создания особых педагогических условий, поддерживающих процесс развития ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии. В этом случае важно: помочь старшим дошкольникам ориентироваться в окружающем мире, выбирать личностно значимые цели, энергетически поддерживать необходимое напряжение для достижения значимого; обогатить их жизнь всеми доступными видами деятельности, общения, оказывать эмоциональное, творческое их развитие; учить старших дошкольников адекватной самооценке и осознанию собственной деятельности.

На основе этого можно  сказать, что способность дошкольника  к личностной саморегуляции – это одна из фундаментальных личностных функций индивида, которая, предполагает рефлексию смысла собственной и совместной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность.